Livro Ilustrado de Lingua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

Pessoal recomendamos este Livro. Ele enfoca o conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) através de campos semânticos de forma visual e elucidativa, tendo como objetivo diminuir a barreira de comunicação entre ouvintes e surdos.

 

Autor: Frizanco, Mary Lopes Esteves; Frizanco, Mary Lopes Esteves; Saruta, Flaviana Borges da Silveira; Saruta, Flaviana Borges da Silveira; Honora, Márcia; Honora, Márcia

Editora: Ciranda Cultural

Categoria: Ciências Humanas e Sociais / Pedagogia

Iniciativas em prol a formação do professor para Atendimento Educacional Especializado.

O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe a transformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizes e ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional Especializado (AEE) oferecido aos alunos com deficiência visando a complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular.

 

Com este objetivo a Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância promovem o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, realizado em uma ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará, que efetiva um amplo projeto de formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Incidido na organização dos sistemas de ensino, o projeto orienta o Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao frequentado nas turmas comuns e possibilita ao professor rever suas práticas à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão.

 

Os cursos da AEE vêm sendo desenvolvido através da Universidade Federal do Ceará envolvendo mais de 400 municípios na formação. A primeira edição dos cursos foi em 2007 e hoje esta sendo ampliando devida a demanda de professores nas salas de recursos. Segundo Batista (2006) o curso oferece apoio no atendimento especializando, sendo um forte aliado nas deficiências físicas, intelectual, surdez, visual, deficiências múltiplas e transtornos globais do desenvolvimento. Segundo

 

Batista (2006) gerações de professores especializados na educação de pessoas com deficiência tem saído de cursos de formação inicial, continuada e de cursos de pós-graduação, preparados para atuar em escolas comuns e especiais. Com vista a necessidade de formar esse professor para o atendimento especializado, os cursos do AEE pretendem formar pessoal para atender às exigências de convênios e para oferecer-lhes uma condição mínima de enfrentar o cotidiano escolar nas escolas/classes especiais. Batista (2006) Pondera que em todos esses níveis e tipos de formação oferecidos pela AEE os professores são preparados para ministrar “educação escolar especial”, ou seja, aulas de Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais etc. Para alunos com deficiência, em escolas e /ou classes especiais, ensino itinerante, salas de recurso, além de conhecerem rudimentos de outras disciplinas que tangenciam a educação, ao tratar dos diferentes tipos de deficiência, inclusive algumas da área médica.

 

Para Batista (2006) a partir da Constituição de 1988 e dos princípios de uma educação escolar inclusiva, o atendimento educacional especializado deixou de ser uma terminologia diferente para designar a Educação Especial e passou a ser, de fato, o seu grande desafio. Trata-se de uma nova proposta, que marca uma grande virada no entendimento que a Educação Especial propiciará em favor da inclusão, em todos os níveis de ensino.

 

O curso desenvolvido na modalidade à distância, com ênfase nas áreas da deficiência física, sensorial e mental, está estruturado para:

 

• Trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discussão dos novos referenciais para a inclusão dos alunos;

• Introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientação das suas práticas de Atendimento Educacional Especializado.

• Desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessária para que possam ocorrer mudanças no Atendimento Educacional Especializado. Nesse sentido, o curso oferece fundamentos básicos para os professores do Atendimento Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante o apoio aos 144 municípios-pólo para a implementação da educação inclusiva.

 

Segundo Mantoan(2007) o fazer pedagógico para a inclusão precisa estar colocando a aprendizagem como eixo da escola, pois o objetivo da escola é fazer com que as crianças aprendam. Segundo a autora, a escola deve assegurar o tempo e condições para que todos aprendam de acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência. O planejamento pedagógico da escola necessita ser planejado na garantia de que o Atendimento Educacional Especializado (AEE), seja oferecido preferencialmente na própria escola comum da rede regular de ensino.

 

A instituição de ensino na perspectiva da inclusão segundo Mantoan (2007), deverá abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados na escola pelos professores, administradores, funcionários e alunos. A autora pontua que essas são as habilidades mínimas para o exercício da cidadania.

 

Segundo Fávero (2007) o atendimento educacional especializado como com ações dentro da própria escola, em que a mudança na organização pedagógica deve acontecer sempre que necessário para a inclusão de todos os alunos. A elaboração do projeto político pedagógico deve ser elaborada com autonomia de todos os envolvidos que compõe a instituição de ensino, sendo; a equipe gestora, os alunos, os pais, a comunidade entre outros. A elaboração do planejamento escolar deve, no entanto acontecer de maneira participativa verificando quem são, quantos são os alunos, onde estão e porque alguns evadiram, se tem dificuldade de aprendizagem, de freqüentar as aulas, assim como os recursos humanos, materiais e financeiros disponíveis.

 

Fávero (2007) pondera que o atendimento educacional especializado garante a inclusão escolar de alunos com deficiência, na medida em que lhes oferece o aprendizado de conhecimentos, técnicas, utilização de recursos informatizados, enfim tudo que difere dos currículos acadêmicos que ele aprenderá nas salas de aula das escolas comuns. Ele é necessário e mesmo imprescindível, para que sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos representam para que os alunos com deficiência possam aprender nas salas de aulas comuns do ensino regular. Portanto, esse atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas permite ao aluno adaptar-se às exigências do ensino comum, não é substitutivo, mas complementar ao ensino regular. No entendo a proposta curricular da escola precisa esta atrelada a estas exigências. A prática de ensino do professor precisa estar definida de modo que o mesmo consiga atingir todos os alunos de uma mesma turma, apesar de suas diferenças.

 

 Segundo Fávero (2007) para que aconteça a aprendizagem mútua é necessário o professor criar contextos educacionais capazes de atender de maneira favorável à todos. As práticas NÂO acontecerão se o professor persistir em:

 

• Propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma;

• Ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos;

• Adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino;

• Servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas com as mesmas respostas;

• Propor projetos de trabalhos totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar a pseudo-adesão do professor às inovações;

• Organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estaque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;

• Considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno.

 

Para Fávero (2007) com essas práticas a escola como um todo não terá condições de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenças das salas de aula. A autora pontua alguns aspectos que visam à formação e as atribuições do professor para atuação no AEE. Pondera que o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada. As atribuições do professor do atendimento educacional especializado são:

 

• Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial; 

• Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

• Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncional;

• Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

• Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

• Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

• Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação.

• Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

• Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros. Nesse sentido, observa-se que a prática pedagógica desalinhada da necessidade educacional dos alunos configura-se no ensino para alguns alunos em alguns momentos, e em algumas disciplinas. Práticas como estas fazem com que a exclusão se alastre e se perpetue, atingindo a todos os alunos, não apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica. Em cada sala de aula sempre existem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizados, sem sentido e atrativos intelectuais.

 

Ao contrário, uma escola se distingue por um ensino de qualidade quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar os conteúdos acadêmicos como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam. È importante a escola ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e no cumprimento do projeto escolar para melhor atender seus alunos em suas diferenças.

 

BATISTA, Cristina Abranches Mota. Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a deficiência mental. Brasília: 2006

 

FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. Aspectos Legais e orientação Pedagógica: Formação continuada a distância de professores para o atendimento educacional especializado. São Paulo, 2007

Todos por uma educação inclusiva. Curta o vídeo: "Amigo Estou Aqui em LIBRAS"

MEC/SEESP Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. 

I – Introdução

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. 

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.

Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos. 

Leia mais:
 http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf

Percorrendo o processo histórico da Educação Inclusiva no Brasil

No Brasil, 1988 criou-se a Constituição Federal de Direitos Humanos, atendendo as necessidades sociais de todos. Em 1989, Aprovou-se a Lei n° 7.853/89, visando à obrigatoriedade do ensino da educação especial e gratuito, às escolas públicas. Podendo o não cumprimento desta, levar a detenção de dirigentes de ensino público ou particular, como crime punível e reclusão de quatro anos, mais multa. Reiterando esses direitos, em 1990, é elaborado o Estatuto da Criança e do Adolescente, garantido o atendimento especializado para as pessoas com necessidades especiais, priorizando a rede regular de ensino. (GUEBERT, 2007, p. 35)

O artigo 205 da Constituição federal de 1988 declara que

A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nesse sentido, este artigo inclui todas as pessoas, garantindo-lhes o direito à educação, à cultura e a qualificação para o trabalho.

Já o artigo 206, direciona que o ensino deva ser ministrado a partir de princípios como:

I-              Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola:

II-           Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III-         Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV-        Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V-           Valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma de lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingressos exclusivamente por concurso público, de provas e títulos;

VI-        Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII-    Garantia do padrão de qualidade.

Analisando as condições impostas, neste artigo, para o profissional da educação trabalhar, pode se perceber os objetivos trilhando em direção à educação de qualidade. No entanto Placco e Silvia (2000) discutem que a formação do professor exige um refletir sobre as ações destes, um planejar coletivo de forma que as ideias sejam socializadas e que haja uma troca de experiências a fim de ajudar as ações pedagógicas do professor. Além disso, esse espaço é planejado para que o conhecimento científico do professor seja ampliado e transformado na medida em que ele cria estratégias pedagógicas podendo assim, tramar as disciplinas.

O artigo 208, desta lei, assegura ao Estado tem o dever de garantir:

I-              Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, as oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II-           Progressiva universalização do ensino médio progressivo;

III-         Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino,

IV-        Atendimento em creches e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V-           Acesso a níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI-        Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII-      Atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático- escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Segundo Gueber  (2007), estes artigos tem a finalidade da aplicação da educação com ênfase na qualidade e formação do sujeito, prezando também seu desenvolvimento social. Porém, segundo a autora, nem sempre, são percebidos quando se observa a prática educacional, não se observa uma educação transformadora.

Orsolon (2000 p.18) explica:

Mudanças são significativas para toda a comunidade escolar, de maneira que as concordâncias e discordâncias, as resistências e as inovações propostas se constituam num efetivo exercício de confrontos que possam transformar as pessoas e a escola.

Outro documento de cunho mundial, Declaração de Salamanca, surge em 1994, na Espanha, unindo mais de trezentos países e mais de noventa e dois representantes da sociedade civil, visando garantir os direitos educacionais das pessoas com necessidades especiais, a partir de um suporte pedagógico, promovendo oportunidades e a efetivação do processo inclusivo desses sujeitos na educação e sociedade A partir deste documento, a nomenclatura, para se referir as pessoas com deficiências passa a ser: pessoas portadoras de necessidades educativas especiais. (GUEBERT, 2007, p. 35)

Guebert (opt.cit) diferencia integração de inclusão. Criticando a primeira, pois entende ser esta apenas um meio que insere a pessoa com necessidades educativas especiais, usando os mesmos recursos disponíveis. Já inclusão, segundo a autora,  é a educação que promove adaptações adequadas ao contexto do aluno, visando seu desenvolvimento como um todo.

Reforçando o sistema inclusivo no Brasil, é lançado em 1996 a Leis de Diretrizes Bases, conhecida como Lei n° 9.394/96 “LDB”. Com objetivos de garantir o respeito à dignidade; direito a formação integral, direito à igualdade de oportunidades, direito à auto realização; direito à liberdade de aprender; direito à qualificação para o trabalho; direito ao exercício da cidadania, etc. Vale citar que esta lei teve seu inicio em 1985, com a posse do governo civil, vindo a vigorar somente onze anos mais tarde. (GUEBERT, 2007, p. 44)

Refletindo sobre essas ações positivas da e na sociedade, destacam-se algumas leis que apresentam e defendem os direitos e deveres da pessoa com deficiência no Brasil. Por exemplo:

  Constituição Federativa do Brasil/88;

Lei 7853/89- Dispõe sobre apoio às pessoas com deficiências, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração de pessoa portadora de Deficiência- CORDE, institui a tutela jurisdicional a interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crime e dá outras providencias. (Alterada pela Lei 8.028/90).

Lei 10098/00- Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.

Lei 19216/2001- Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em saúde mental.

Lei 10436/02- Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências.

Após mais de 150 anos da fundação da primeira escola para surdos no Brasil e de manifestações de surdos e de ouvintes profissionais, professores e familiares, a Lei acima, reconhece a Libras como meio legal de comunicação e expressão.

Pode-se destacar outro avanço na educação inclusiva para a comunidade surda do Brasil, observada no capítulo II do Decreto 5.626/05 em que trata da “inclusão da Libras como disciplina curricular nos cursos de formação de professores:

Art. 3^o  A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Além disso, no capítulo III trata da “formação do professor de Libras e do instrutor de Libras”:       

Art. 7^o  Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

        I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;

        II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

        III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

No entanto, sabe-se que a educação inclusiva, tanto para os surdos quanto para os demais deficientes está distante de ser concretizada na íntegra que as Leis e Decretos destacam e defendem.

Segundo Mantoan (2006), apesar da Educação ser um direito de todo o indivíduo, ela entra em atrito com a questão da igualdade de oportunidades, porque essa igualdade não se compatibiliza com os ideais inclusivos: muitas vezes, ela está a serviço da exclusão, uma vez que as diferenças não são consideradas. Refletindo assim sobre os alunos não ditos “normais” encontram os alunos “normais” acontece um choque cultural além da forma de aprendizagem ser diferente, pois os sujeitos não aprendem no mesmo ritmo.

No entanto, sabe-se que a educação inclusiva, tanto para os surdos quanto para os demais deficientes está distante de ser concretizada na íntegra que as Leis e Decretos destacam e defendem.

Entende-se, então que a ação de incluir pode levar os portadores de deficiências à exclusão, camuflada pela falácia de igualdade e direitos a todos. Além disso, percebe-se que em algumas escolas públicas, existe a ausência de materiais específicos para o auxilio de pessoas portadoras de alguma necessidade especial. Por direito o sujeito portador de necessidades especial deveria ser acompanhado por um monitor ou professor estagiário, entretanto, esse direito nem sempre garantido.

Diante destas situações, entende-se que a filosofia da educação Inclusiva que visa o atendimento pleno às esses sujeitos, está ainda, longe da realidade escolar.  A própria presença de um interprete de Libras junto ao sujeito surdo, é direito garantido por lei, mas não, necessariamente, um direito conquistado diante da Educação. Existem casos de pessoas surdas “trancarem” sua matrícula em universidades particulares por falta do profissional que transmita as aulas em sua língua.

Por meio dessas reflexões, acredita-se nos avanços em busca de uma Educação Inclusiva que garanta efetivamente os direitos das pessoas com necessidades especiais, porém há muito para refletir, sobre as ações pedagógicas e sociais. Uma delas será destaque nesta pesquisa, pois analisará a ação pedagógica por meio das avaliações municipais, estaduais e escolares.

SATURNO, Helvia Cristina de. Estratégias de avaliações externas e internas da aprendizagem do aluno surdo: Inclusivas ou excludentes? Como avaliá-las? 2013. Trabalho de Conclusão de Curso- Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Itatiba.

Histórias da Inclusão

 

            Para situar o contexto atual da inclusão escolar de alunos com deficiência nas escolas no ensino regular, é importante percorrer a trajetória e o histórico da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na sociedade.

            A educação especial no Brasil foi crescendo de maneira tímida no fim do século XVIII e começo do século XIX, a fim de proporcionar serviços para as pessoas com deficiência dentro das estruturas sociais, sanitárias, educacionais e de trabalho existentes na sociedade. Assim, tornou-se necessário que pesquisadores e educadores concentrassem esforços para discutir e pesquisar esse tema em todos os níveis e modalidades de ensino.

              Antigamente, a sociedade tinha uma visão da deficiência que acabou sendo acarretados através dos séculos, influenciando o modo como esses sujeitos eram vistos e tratados. Desde a seleção natural da biológica dos espartanos – que “eliminavam” as crianças malformadas ou deficientes - passando pelo conformismo piedoso do cristianismo, até a segregação e marginalização operadas pelo “exorcista” e “esconjura dores” da idade média, a perspectiva da deficiência andou sempre ligada a crenças sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas (FONSECA, 1995 p.08).

            Alguns autores como SILVA, SEABRA JR. e ARAÚJO (2008, p.20), relatam que na época da colonização brasileira, não era possível contabilizar o número de crianças que nasciam aleijadas, cegas, surdas, mudas, e “coxos”, pois nas tribos indígenas eram sacrificadas, por serem julgadas seres imperfeitos e sendo desta forma não tinham o direito de permanecerem vivos.         Sendo assim, a religião colocava o homem como “a imagem e semelhança de Deus”, como ser perfeito, sendo improvável a idéia da condição humana como incluindo imperfeição. E as pessoas com deficiência (ou imperfeições) não sendo parecidos com Deus eram postos à margem da condição humana. Neste consenso social pessimista, tendo a idéia de condição de incapacitado, deficiente, inválido, uma condição inalterável, levou a uma completa omissão da sociedade em relação à organização de serviços para atender às necessidades individuais específicas dessa população (MAZZOTTA, 2001). Jannuzzi (2004, p. 8) afirma esta ideia dizendo que “poucas foram às instituições que surgiram e nulo o número de escritos sobre sua educação”.

            O atendimento aos deficientes teve seu início através das Câmaras Municipais ou das confrarias particulares durante a fase da institucionalização, em que os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições residenciais, ou seja, as pessoas com deficiência eram vistas como incapacitadas para qualquer circunstância. As entidades responsáveis pelos atendimentos realizavam prestações de serviços visando interesses próprios, sendo eles por motivos religiosos e/ou filantrópicos, e não para garantir os direitos de cidadania para os deficientes. Há de ressaltar também que estes serviços na maioria das vezes não tinham uma supervisão adequada e a qualidade era péssima (JANNUZZI, 2004).

            Uma das unidades que surgiram no Brasil foram as Santas Casas de Misericórdia localizadas em São Paulo, que a princípio distribuíam esmolas para os pobres, dotes às órfãs e prestamento pagos de serviços funerários. Estas unidades passaram a acolher crianças abandonadas com idade de sete anos a partir do ano de 1717 sem qualquer ajuda de profissionais especializados. Em seguida, começaram a acolher também crianças que apresentavam algum tipo de deficiência física ou mental. As condições de higiene do local eram tão péssimas que colocavam em risco a própria saúde das pessoas que eram atendidas. Mitos da época relatam que estas eram expostas a lugares repletos de bichos que em muitas causavam doenças que as levavam a morte (JANUZZI, 2004, p.9).          

            Na metade do século XIX são enviadas para o Brasil algumas religiosas para a administração da educação dessas crianças. As religiosas eram as Irmãs de Caridade de São Vicente de Paula, buscando transmitir para as crianças alguma educação, transmitir algum conhecimento, e não somente dar-lhes o alimento (JANNUZZI, 2004). Estas instituições se responsabilizaram, principalmente, pelo atendimento dos deficientes mentais órfãos atuando como manicômios (SILVA, 2008, p.18).

             Miranda (2006, p. 2) coloca que      

A defesa das possibilidades ilimitadas do indivíduo e a crença de que a educação poderia fazer uma diferença significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas aparecem no movimento filosófico posterior à Revolução Francesa. Desse momento em diante o conceito de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado também à educação das pessoas que apresentavam deficiência mental.      

               

            No Brasil as primeiras instituições criadas para o atendimento das pessoas em condição de deficiência se voltaram para o atendimento das pessoas surdas e cegas. O primeiro instituto para cegos foi fundado no município da Corte (Imperial Instituto dos Meninos Cegos) no ano de 1854, e anos depois o Instituto para Surdos - Mudos (Imperial Instituto dos Surdos - Mudos) em 1857, ambos no Rio de Janeiro, por meio de decreto imperial (JANNUZZI, 2004).

            No início, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de internato, porém essas instituições governamentais não foram suficientes para atender o número de deficientes existentes, “o atendimento era precário, visto que em 1874 atendiam 35 cegos e 17 surdos numa população estimada de 15.848 cegos e 11.595 surdos” (JANNUZZI, 2004). Ou seja, essas instituições não tinham estrutura nenhuma para o atendimento dessas crianças e a educação desses deficientes acabou não sendo considerada como algo importante a ser resolvido e,  portanto deixada ao esquecimento. Sassaki (1999) denomina esse período de segregação institucional, pois as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade e da família e as instituições responsáveis pelo atendimento, como já mencionado, tinham seus motivos religiosos ou filantrópicos próprios e pouco preparo e condição para fornecer um serviço de qualidade com a devida atenção aos atendidos.

            Foi neste contexto, que surgiu em muitos países desenvolvidos, a “educação especial” para criança deficiente, que era administrada por instituições voluntárias, em sua maioria religiosa, onde algumas dessas crianças passavam a vida toda nessas instituições. Surgiram às escolas especiais, assim como os centros de reabilitação e as oficinas protegidas de trabalho, assim como a sociedade, começaram a admitir que pessoas deficientes pudessem ser produtivas se recebessem escolarização e treinamento profissional. Estas escolas visavam preparar pessoas com deficiência para integrá-las ou reintegrá-las a vida da comunidade. Foram implantados também os serviços de Reabilitação Profissional, embora não exclusivamente voltados as pessoas com deficiência.

            De acordo com Aranha (2004, p.12)

Nos anos 60 e 70 grande parte dos países, tendo como horizonte a declaração universal dos direitos humanos, passou a buscar um novo modelo, no trato da deficiência. A proposição do princípio da normalização contribuiu com a idéia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas, ou seja, capacitadas para vida no espaço comum da sociedade.

            A partir da década de 80 em diante, novos experimentos e transformações iniciaram. Avanços na medicina, novos conhecimentos na área educacional, em especial como a criação via eletrônica por comunicação em tempo real com qualquer lugar do mundo, determinando novas formas de transformações sociais.

            Segundo Aranha (2004, p. 12)                                                        

Por um lado, maior sofisticação técnico-científico permite manutenção da vida e o maior desenvolvimento de pessoas que, em épocas anteriores, não podiam sobreviver. Por outro lado, a quebra da barreira geográfica, na comunicação e no intercâmbio de idéias e transações, plantava as sementes da “aldeia global”, que rapidamente foram germinando e definindo novos rumos nas relações entre países e sociedades diferentes.

            A diversidade caracteriza-se em um grupo de diferentes sociedades e da população de uma mesma sociedade. Pensando na mesma perspectiva, Sassaki (1999), denomina este período de integração. Nessa fase de integração surgiram as classes especiais dentro de escolas regulares, isso ocorreu não por motivos humanitários, mas para garantir que crianças deficientes não interferissem no ensino ou não “sugassem” as energias do professores. Foi nesta fase que se iniciou o procedimento de aplicação de teste de inteligência para identificar e selecionar crianças com potencial acadêmico.

            O conceito de Inclusão ocorreu já no final da década de 80. Os pioneiros na implantação de classes inclusivas e de escolas inclusivas foram os países desenvolvidos como EUA, Canadá, Espanha e a Itália. A maioria da literatura pertinente às práticas inclusivas na educação surgiu na década de 90, com relatos de experiência que vem ocorrendo a partir do final dos anos 80 aos dias de hoje, (SASSAKI, 1999).

             A partir da década de 90, começou a constatar-se que a diversidade enriquecia e humanizava a sociedade, quando respeitada e reconhecida e que poderia atender em suas particularidades. Ficou evidente que a conservação de segmentos populacionais minoritários em estado de segregação social, mesmo que em processo educacional ou terapêutico, não condizia com o respeito aos direitos de acesso e participação no espaço comum da vida em sociedade. Começou a se pensar na ideia da necessidade de construir espaços sociais inclusivos, ou seja, espaços sociais que atendessem o conjunto de característica e necessidades de todos os cidadãos, inclusive daqueles com necessidades educacionais especiais.

             Este novo modelo foi denominado paradigma de suporte, era associado a idéia da diversidade como fator de enriquecimento social e respeito às necessidades para todos os cidadãos, pois garantia o acesso imediato e favorecimento à participação de todos nos espaços sociais, independentes das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau comprometimento que estas apresentam (SASSAKI, 1999). Segundo Aranha (2004, p. 13)

O Brasil tem definido políticas e criado instrumentos que garantem tais direitos. A transformação dos sistemas educacionais tem se efetivado para garantir o acesso à escolaridade básica e a satisfação das necessidades de aprendizagem para todos cidadãos.

                                       

            Sassaki (1999) complementa esta ideia relatando que em 1991, uma pequena parte da população de muitos países se conscientizou da necessidade da inclusão das pessoas com deficiência na sociedade para que estas pudessem ter participação plena e de igualdade de oportunidades. Esse novo paradigma que visava adaptar a sociedade às pessoas e não as pessoas à sociedade foi inspiração para o lema tema do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (Participação Plena e Igualdade).

            No Brasil, a inclusão foi iniciada a partir da década de 90. A política de inclusão indicava naquele momento que os sistemas educacionais passariam a ser responsáveis por criar condições para uma educação de qualidade para todos e que fariam adequações que atendessem às necessidades educacionais dos alunos. Sassaki,(1999) referindo o paradigma da inclusão a partir da década de 90.

[...] esse paradigma é o da inclusão social as escolas (tanto as comuns como especiais precisam ser reestruturadas para acolherem todo espectro de diversidade humana representado pelo alunado em potencial, ou seja, pessoas com deficiências físicas, mentais, sensórias ou múltiplas, em qualquer grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiências e pessoas com outras características típicas. [...] É o sistema educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos, escolas inclusivas, mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional escola integrada.

            Outra declaração fundamental com a qual o Brasil estabeleceu compromisso foi a Declaração de Salamanca, fruto do trabalho da Unesco que tinha como diretrizes estabelecer a inserção da criança com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Nesta declaração o foco situa-se justamente na população alvo da inclusão escolar, que são as crianças com deficiências. Esta declaração culminou no documento das Nações Unidas – “Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências”, o qual requer que os Estados assegurem a educação de pessoas com deficiências como parte integrante do sistema educacional (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (2003, p.1). Este documento foi fundamental para que se iniciasse e se providenciasse os instrumentos de atendimento para crianças com necessidades especiais.

            No Brasil esta declaração certamente serviu como fio condutor do que viria a se consolidar como “Política Nacional para Inclusão das Crianças com Necessidades Especiais” e na elaboração de todas as leis relacionadas à educação especial. O Brasil assumiu, portanto, compromisso frente a estas duas declarações internacionais e é nítida a presença destes princípios nas leis brasileiras e nas diretrizes do MEC (Ministério de Educação e Cultura). Outro documento internacional que engloba a questão da inclusão e proíbe a discriminação em razão de deficiência é a “Convenção da Guatemala”. Esta convenção interamericana de 1999, também assinada pelo Brasil, prevê a eliminação de todas as formas de discriminação contra a pessoa com deficiência.

            Foram inseridos também alguns artigos em leis brasileiras. A Constituição é uma delas, o Artigo 208 traz “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino[...]”. Em 1989, estabeleceu a matrícula de pessoas deficientes capazes de se integrarem no sistema regular de ensino. (MARTINS, 2008)

            Por parte do governo brasileiro houve uma iniciativa para apoiar a construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com documentos firmados na Tailândia, em 1990, e na Espanha, em 1994. Este documento é de suma importância mundial, pois prioriza o aprimoramento dos sistemas educacionais para se tornarem aptos a incluir a todos, sem exceção, dando ênfase especial às crianças, pois:

·         cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;

·         as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;

·         as políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações.

[...] todas as crianças, sempre que possível, possam aprender juntas, independente de suas dificuldades e diferenças[...] as crianças com necessidades educacionais especiais devem receber todo apoio adicional necessário para garantir uma educação eficaz (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.23).

            A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- lei nº 9.394/96 preconiza, no artigo 59, que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos: currículo, método, recursos e organização específica para atender às suas necessidades; terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; a aceleração de estudos às pessoas com altas habilidades/ superdotados para conclusão do programa escolar. (MARTINS,2008).

             Nas leis brasileiras são apontadas a necessidade da construção de escolas inclusivas de ofertar uma educação para todos independente de suas necessidades ou diferenças, essas legislações são bem avançadas comparadas com outros países, porém esses dispositivos legais, por si só, não define sua efetivação, depende de como ela é ministrada na realidade escolar. Portanto, os sistemas escolares precisam buscar meios eficaz para garantir um ensino de qualidade para todos, que possa atender a diversidade sem discriminação. (MARTINS, 2008).

            As barreiras encontradas nas escolas ainda são muitas que impedem o acesso e a permanência, com qualidade, de muitos alunos com deficiência, entre elas estão às físicas, pedagógica e atitudinais. Já as leis, as declarações e as convenções citadas acima garantem o acesso de pessoas com necessidades educacionais especiais a escola de ensino regular, porém a atual realidade brasileira da inclusão escolar debruça sobre desafios e dificuldades encontradas perante o novo paradigma da educação, que estabelece o acesso e permanência dos alunos com algum tipo de deficiência

 

SANTOS, Helena Priscila. Inclusão Escolar: as dificuldades encontradas pelos professores na inclusão de alunos com deficiência. Monografia - USF - 2011. 

 

A implantação oficial do método oral no Brasil

 O uso do método oral se deu em diferentes contextos políticos brasileiros, iniciando no segundo governo de Getúlio Vargas em 1951, mesmo ano em  que Ana Rimoli é eleita presidente do INSM, permanecendo até o governo de Jucelino Kubitschek, ou seja, até o ano de 1961.

 Durante a diretoria da professora Ana Rimoli de Faria Dória no INSM, foi defendido o uso total do método oral, adotado então, oficialmente pelo instituto. Influenciada pelos estudos e pesquisas norte americano, Rimoli divulgou algumas publicações dos Estados Unidos, sendo elas: “O treinamento Acústico no Curso primário, Asals & Ruthven (apud SOARES, 1999, p. 72)” em que explicava quais seriam as condições ideais da estrutura física da sala de aula para o aprendizado da linguagem oral pelo surdo e também a técnica para o ensino da fala iniciado pela discriminação dos sons instrumentais; “ A linguagem Oral para a Criança deficiente da Audição, New (apud SOARES, 1999, p.73)” contradizendo o ensino da fala do tópico anterior, esse autor incita o inicio pelo som da fala e não dos instrumentos; “Iniciando a compreensão da fala” (Russel  apud SOARES, 1999, p.73), em que aconselha as mães fazer uso de técnicas de fala caseiras, a fim de se expressarem para seus filhos; “A Leitura da Fala” ( MONTANGUE apud SOARES, 1999, p.73), escrita por uma surda em defesa da leitura labial; “A Leitura Oro-Facial no Horário Escolar” (Bruce, apud SOARES, 1999, p.73),  obra que também defende e incita o uso da leitura labial pelo sujeito surdo. Além de publicações dos Estados Unidos, Ana Rimoli, a partir de 1953, passa a divulgar estudos de sua autoria.

Segundo Soares (1999), Rimoli inicia em suas obras as instruções de ensino da fala por meio da respiração e depois propõe técnicas de articulação dos fonemas, sendo, segundo a autora, alguns pré-requisitos essenciais para o avanço da aprendizagem e execução correta dos fonemas. No entanto escrituras da época não explicitam como se deu o ensino das disciplinas para os surdos. O foca das literaturas era o ensino da fala.

Para entender melhor essa década, segundo Coutinho (apud SOARES, 19999), nesse período o Brasil recebeu muitas influências externas calcadas na noção de Cultura universal, sendo assim. Desse modo as ações eram baseadas em como o sistema capitalista universal considerava as pessoas; incluindo na sociedade apenas as camadas sociais de média e alta classe.  Portanto os surdos, desprovidos de qualquer recurso financeiro e social, encontravam-se nas camadas sociais excluídas.

Além disso, a nossa história de colonização e exploração aponta o Brasil, como um país dependente culturalmente também. Como aponta Motta,

“Nossa cultura não era uma resposta ao desafio da circunstancia brasileira, mas uma exegese erudita das respostas que outros povos souberam dar ao desafio que receberam das suas circunstâncias”(apud SOARES, 1999, p. 78).

O discurso oralista, tinha em sua essência a inserção da criança surda à sociedade, e a fala como o único meio de o sujeito se desenvolver mentalmente, com um intuito de libertá-los de sua deficiência auditiva. Sendo assim, em 1957 o nome do Instituto para Surdos- Mudos muda para Instituto Nacional de Educação de Surdos  porque nesse mesmo ano muitos professores se formaram pelo Instituto, tendo como “missão”, ensinar os surdos a falarem. Essa foi então, a didática de ensino adotada com uma metodologia de ensino aplicada.

No entanto, a partir das perspectivas críticas sobre a educação,  já nessa década entendia-se que a escola é um lugar de saberes, de trocas, de aprendizado, lugar esse que tem em seu papel a formação do cidadão (SAVIANI apud SOARES, 1999). Haja vista que não para os surdos, pois na escola a ideologia de ensino era somente a linguagem oral.

Já em 1956 era previsto a instrução escolar para a participação do sujeito na sociedade. Porém o Decreto n°38.738 de 30 de janeiro, escrito em prol do surdo não lhes garantiu o acesso ao aprendizado escolar, por meio das disciplinas, como ocorria com as pessoas consideradas normais perante a sociedade. Apenas expandiu as ações do Instituto e abriu caminhos de acesso dos surdos às escolas privadas, sendo que o Instituto estava de inteira disponibilidade para assistir esse aluno e auxiliar a unidade escolar privada, além do apoio do Estado por meio de bolsas.

Mesmo que esse Decreto em seu artigo 1° constasse que o surdo provia de inteligência normal e que o ensino a eles ministrado seria de acordo com as leis orgânicas, segundo Soares, (1999), nenhum documento encontrado explicava como se daria este ensino.

Outro fator importante na história da educação dos surdos foi a Campanha de Educação do Surdo Brasileiro promovida no período do governo de Kubistchek, entrelaçado pelo movimento da formação de professores para surdos, a nível nacional, e de diversos movimentos sobre a erradicalizacao do analfabetismo dos brasileiros, beneficiou o surdo por meio da ampliação das instituições especializadas e de classes para deficientes auditivos no Brasil. No entanto, o paradigma de reabilitar o surdo para atuar na sociedade como um ser útil a ela e a si mesmo, mão mudou. Em seu discurso ao centenário do INES (Instituto nacional de Educação de Surdos) no ano de 1957, o  atual ministro Clovis Salgado afirmou:

“A Campanha que agora se inicia, tem esse alto sentido de assistência afetiva, de verdadeira recuperação de uma massa considerável de bons elementos, capazes de cooperar na luta pela prosperidade da pátria comum, Pensou-se desde logo, em recuperá-lo (o surdo) para a sociedade, em educá-lo para se tornar elemento útil e produtivo, capaz de ganhar a própria vida e manter a dignidade inerente à pessoa humana, que deve ser independente e livre”. Brasil. Ministério da Educação e Cultura, 1977c (apud SOARES, 1999,p. 92).

Porém, é notório afirmarem que havia uma diferença entre os discursos contra o analfabetismo dos Adultos e Adolescentes e a Educação do Surdo. Já que a primeira visava ensinar o sujeito a ler e a escrever a fim de que a sociedade não o marginalizasse, contudo em relação aos surdos o ensino se voltava apenas à linguagem oral.

Também é fato que no governo de Juscelino, não era uma perspectiva  ideológica reforçar as ações sociais, pois suas metas era o desenvolvimento financeiro do país, além disso, educar os surdos, mantendo classes especiais necessitava de um investimento financeiro desprovido e não intencionado no momento. Contudo em memória da gestão de Getulio Vargas, presidente esse que foi idolatrado pelo povo, e após seu suicídio despertou mais admiradores, Kubistchek assinou o decreto que instituía a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro, no dia 30 de novembro de 1957. 

Nesse mesmo período a diretoria do INES, juntamente com Astério Campos, compõe o hino ao Surdo Brasileiro. Em sua letra destaca o desprezo da língua expressada por meio dos dedos das mãos, e dá ênfase ao ensino da fala e da leitura labial.

Ana Rimoli destaca que o ensino das disciplinas (noções elementares) estaria condicionado ao domínio da fala, a partir de então, ao surdo seria transmitido os conhecimentos da escola, sendo este dosado segundo as suas possibilidades e amparado psicologicamente.  Além disso, o surdo não seria separado em série /idade, mas sim por meio do domínio ou não da fala (Dória apud SOARES, 1999, p. 96). Ainda segundo a professora Rimoli, o aprendizado da fala, estava ligado ao QI do aluno, à sua aptidão e a sua perda auditiva. Contudo estudos da época apontaram para o fracasso escolar do ensino primário, mesmo com alunos ouvintes.

A diretora do INES defendia que o ensino da fala deveria dar inicio desde os doze meses de vida da criança a fim de que se igualasse às demais crianças comuns na série em que se colocar, a fim de que se desenvolvessem intelectualmente, mesmo os discursos de que a surdez não está ligada ao desenvolvimento cognitivo perdurar a mais de três séculos.

Com essa ideologia do método oral, o ensino no INES era divido em Iniciação, Maternal (até 4 anos de idade), pré- Fundamental (até 6 anos de idade), Fundamental (de 7 a 9 anos 1°, 2° e 3°ano e de 10 a 14  os 4°, 5°, 6° ,7° e 8° ano), sendo que na pré-escola, ou seja, nos três primeiros anos era voltado para o aprendizado de vocabulários orais e os demais anos os conteúdos eram adaptados do ensino primário das escolas públicas do Estado de Guanabara.  Segundo Soares, (1999) no 3°ano era ensinado nomenclaturas de números até 1000, no 4° a sistematização de contagens leitura e escrita de números de 1 a 9, para o 5° ano era previsto, na disciplina de história, o ensino da fundação do Rio de janeiro e o descobrimento do Brasil. Comparando come no ensino regular dos alunos comuns, o INES estava bem aquém.

Em suma, a colocação da época sobre as novas perspectivas para a educação do surdo, se deteve apenas no papel, na troca do nome do instituto, nas campanhas e decretos, tudo a fim de atender as condições da época solicitadas pela industrialização e pela urbanização. Contudo ao sujeito principal desse cenário educacional, o surdo, não foi direcionado maiores atenções e métodos de ensino escolar.

SATURNO, Helvia Cristina de. Estratégias de avaliações externas e internas da aprendizagem do aluno surdo: Inclusivas ou excludentes? Como avaliá-las? 2013. Trabalho de Conclusão de Curso- Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Itatiba.

Como o surdo era reconhecido no contexto mundial

Sabe-se, de acordo com os registros históricos, que o sujeito com surdez sofreu muita discriminação e rejeição da sociedade ouvinte, tratando-o muitas vezes como uma pessoa com deficiências mentais, não respeitando e nem reconhecendo sua língua.

Segundo Mazzota (1996), na antiguidade, especificamente para os romanos e gregos o surdo era tratado como um ser que não era capaz de pensar, não sendo  considerado humano.

Lopes (2007) aponta que no inicio do século XIV a educação era promovida pela igreja católica privilegiando apenas os nobres, com isso, os filhos surdos de nobres eram ensinados a falar para que confessassem seus pecados, e pudessem assim continuar com seus bens. A proclamação de fé só era aceita se o sujeito confessasse por meio da palavra oralizada, caso contrário, era considerada uma pessoa sem alma, portanto sem direitos sociais e que, na ausência de um parente mais próximo, a igreja se apropriava dos bens do surdo órfão.

Vê-se, portanto, que esta perda de poderes pesava mais do que as implicações religiosas ou filosóficas no desenvolvimento de técnicas para a oralização do surdo. A força do poder financeiro e dos títulos é que pode ser considerado um dos primeiros impulsionadores do oralismo que, de alguma forma, começava a se implantar neste momento e que estende até os nossos dias. (MOURA, 2000, p.18)

Lopes (2007) aponta que naquela época os surdos eram submetidos a diferentes processos, incluindo terapias e choques no ouvido, a fim de que aprendessem a falar para serem considerados normais. A história descreve cenas cruéis com os surdos, obrigando-os a aprenderem a falar para fazerem parte da sociedade, para receberem seus direitos. E pelo fato da igreja católica ter um grande papel na história da educação, foi por meio do ensino religioso que os surdos receberam suas primeiras instruções de saberes. No entanto, essa inclusão do surdo ao ensino de catequese foi privilégio apenas aos surdos filhos de famílias nobres.

Segundo o contexto histórico, a escola, e ou instituição de ensino, sempre teve o poder de controlar e moldar os sujeitos para um objetivo comum. Lopes (2007, p.40) aponta essa forma da escola agir, como tendo o objetivo de levar o aluno a agir com consciência, disciplina e responsabilidade em seu meio social.

Em específico a educação dos surdos não se difere muito da educação dos ouvintes.  Pois a classe dominante sempre direcionou o currículo escolar. Para Bourdieu e Passeron (apud Silva, 2001, p.41) a cultura dominante reproduz seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, seus modos de comparar, de agir, em fim, a cultura dominante impõe sua ideologia e os valores e hábitos das demais classes, os quais não são considerados cultura. Entendendo assim, que a classe nobre de ouvintes impôs a característica de ensino aos surdos nobres, moldando-os segundo o que a sociedade esperava de um sujeito cidadão.

 Moura (2000) aponta que a primeira pessoa a acreditar na educação dos surdos, seja por meio da Língua Oral ou da Língua de Sinais foi Bartollo della Marca D´ Ancona, um advogado e escritor que passou a acreditar na possibilidade dos surdos se expressarem de outras formas a não ser pela língua oral.  Porém foi um famoso pedagogo, monge beneditino, chamado Ponce de Leon (1520- 1584) que investiu esforços para ensinar os surdos nobres. Sendo assim, outros surdos foram atraídos, segundo Lopes (2007) a estarem no monastério junto a Leon.  Mas vale ressaltar que o ensino era separado por classe social. Neste espaço os surdos se comunicavam entre si por meio de gestos, não considerados ainda como língua.

Também Ramirez de Carrion e Juan Pablo Bonet, dedicaram-se ao ensino de surdos descendentes de famílias nobres. Skliar (1997b, p.23) explica que Bonet trouxe nessa época a ideia do ensino de surdos individualizado a fim de que pudessem evitar possíveis distrações do aluno.

            Segundo Honora e Frizanco (2009) Bonet, um padre espanhol, seguidos dos ensinamentos de Ponce de Léon, foi o criador do alfabeto manual em 1620. Ele idealizava que cada som fosse substituído por um sinal gestual. No entanto, neste mesmo período existia uma forte crença de que era necessário o surdo ser oralizado para viver bem em sociedade. Ele publica um livro sobre a arte de ensinar o surdo a falar por meio da leitura orofacial e do reconhecimento dos fonemas lexicais, com o apoio do alfabeto digital (datilológico) e da escrita para ensiná-los a ler. Para aprender a gramática da Língua Francesa utilizava-se da Língua de Sinais como recurso. A leitura orofacial (LOF) dependia exclusivamente da habilidade de cada aluno e sua consequente predisposição para a melhoria de sua provável fala.

Dessa forma, o trabalho de Ponce Léon foi reconhecido por toda a Europa e serviu de modelo para outros defensores da educação oralista como: Pereire, nos países de origem latina, Amman da Alemanha e Wallis, das Ilhas Britânicas, que adotaram essa mesma abordagem oralista. (MOURA, 2000).

Podemos perceber, nas histórias acima apresentadas, que o oralismo tinha como argumentação, aparente a necessidade de humanização do Surdo, mas que, na verdade, escondia outras necessidades particulares de seus defensores que visavam o lucro e o prestígio social. A experiência de muitos destes educadores de surdos mostrou com passar do tempo, que a Língua de Sinais era a linguagem natural dos surdos e que deveria ser usada para a sua educação, mas o pressuposto básico que o surdo só seria um ser humano normal se falasse já havia espalhado e muitas escolas foram fundadas defendendo a oralização do surdo cada vez mais com um elemento necessário para sua integração. (MOURA, 2000, p.22). 

 O movimento para educar os surdos e ensina-los a falar, foi se espalhando por toda a Europa, Honora e Frizanco (2009), afirmam que em 1760 Abbé de L’Epée criou em Paris a primeira escola pública no mundo ensinando os surdos a língua de sinais, chamada de Instituto Nacional para Surdos-Mudos, contrariando assim os métodos de Bonet. Acredita-se que nesse período os surdos receberam maior atenção em sua educação, podendo aprender e realizar diversos ofícios de trabalho. “Os sinais que os surdos usavam espontaneamente ele chamou de língua de surdos, considerando-os sem gramática e sem utilidade na sua forma normalmente utilizada pelos surdos para o ensino da língua escrita. (MOURA, 2000, p.23).

Ainda conforme Moura (2000), L’Epée criou um método que consistia num sistema de sinais usado na mesma ordem da língua francesa, além de alguns sinais inventados para a primeira.  Com o objetivo de os alunos poderem sinalizar qualquer texto escrito ou escrevê-lo em francês quando fosse ditado em Língua de Sinais. Esse método representou e inovou a educação dos surdos, pois este educador foi o único que reconheceu os surdos como seres humanos, a partir de sua linguagem (a Língua de Sinais) e decidiu aprendê-la para conviver mais de perto com os surdos e depois de criar esse método. Além disso, L´Epée, lutou contra o ensino do oralismo para os surdos e o uso do alfabeto datilológico, desvinculado da Língua de Sinais.

 L´Epée usou diferentes recursos para arrecadar fundos financeiros e investi-los na Educação de surdos,  um desses meios era a realização de apresentações com seus alunos surdos, perguntando-lhes sobre a gramática da Língua Francesa e sobre religião, a fim desses demonstrarem suas habilidades cognitivas por meio da Língua de Sinais e de mostrar a eficiência de seu método.

Através dessas demonstrações que além de demonstrar a possibilidade de ensinar os surdos sem a utilização da fala, expunha também a “humanidade” assim obtida pelo acesso a palavra de Deus, L’Epée conseguia verbas para continuar seu trabalho. (MOURA, 2000, p.24).

Podemos perceber, nas histórias acima apresentadas, que o oralismo tinha como argumentação, aparente a necessidade de humanização do Surdo, mas que, na verdade, escondia outras necessidades particulares de seus defensores que visavam o lucro e o prestígio social. A experiência de muitos destes educadores de surdos mostrou com passar do tempo, que a Língua de Sinais era a linguagem natural dos surdos e que deveria ser usada para a sua educação, mas o pressuposto básico que o surdo só seria um ser humano normal se falasse já havia espalhado e muitas escolas foram fundadas defendendo a oralização do surdo cada vez mais com um elemento necessário para sua integração. (MOURA, 2000, p.22).

L’Epée faleceu em 1789 e seu trabalho foi esquecido por vários fatores, que foram desencadeados por uma fase turbulenta na história da França. Depois de L’Epée, já na Idade Contemporânea, Abbé Sicard (1742-1822) foi nomeado o diretor do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, ocupando o lugar do seu fundador. Sicard que faleceu precocemente, deixando por escrito duas obras referentes à educação dos surdos, uma sobre a gramática geral da Língua de Sinais e outra com detalhes de como conseguir educar um surdo. (MOURA, 2000).

Ainda conforme Moura (2000), a partir de então, começou a disputa pelo cargo majoritário, sendo que Jean Massieu havia tornado-se um excelente professor e era óbvia sua indicação para ocupar o lugar de Sicard. Porém Jean Marc Itard e do Baron Josefh Marie Girand, diretores administrativos do instituto desde 1814, que eram contrários ao uso da Língua de Sinais pelos surdos, não permitiram a nomeação de Massieu.  Sendo assim, Itard passou a educar os surdos fazendo uso do ensino somente por meio do oralismo.

 Como aponta Moura (2000) nesta época aconteceram diversas atrocidades com o sujeito surdo. Itard era médico cirurgião e iniciou o seu trabalho com os surdos atendendo um caso dentro do Instituto e tornou-se médico residente da instituição. Ele tinha como meta, erradicar as sequelas da surdez, mesmo que para isso fosse necessário tomar medidas drásticas ou violentas para “ajudar” seus pacientes a se livrarem “desse mal” representado pela surdez.

Por várias vezes, ele tentou alguns procedimentos sem resultados positivos, a fim de descobrir a causa da surdez e tentar saná-las. Furou a membrana timpânica da orelha de um de seus alunos, fraturou o crânio de outro aluno e infeccionou pontos atrás das orelhas de outros com esperança de descobrir a causa da surdez de tais alunos. “Nada disto funcionou e ele considerou que nada poderia ser feito por ouvidos mortos.” (MOURA, 2000, p.25).

Itard foi quem que pela primeira vez, afirmou que a surdez era uma doença e que as pessoas que dela sofrem são doentes e devem ser curados, ainda que para isso custasse o sofrimento e até a morte. A noção da “medicalização da surdez” surgiu com esse conceito, que ele atribuiu à cura da referida surdez e que ainda está presente nos dias atuais. (MOURA, 2000).

Medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção à cura do problema auditivo, à correção do defeito da fala, ao treinamento de certas habilidades menores, como a leitura labial e a articulação, mais que a interiorização de instrumentos culturais significativos, como a Língua de Sinais. E significa também se por e dar prioridade ao poderoso discurso da medicina na frente da débil mensagem da pedagogia, explicitando que é mais importante esperar a cura medicinal- encarnada atualmente nos implantes cocleares- que compensar o déficit de audição através de mecanismos psicológicos funcionalmente equivalentes. (SKLIAR, 2000, p.111).

Até 1880 os surdos faziam uso da leitura labial e de gestos nas séries iniciais, porém, a partir do das decisões tomadas no II  Congresso Mundial de Surdos-Mudos realizado em Milão, foram proibidos os gestos e adotado o método oral puro. Tal determinação se baseou na concepção de que o sujeito surdo-mudo precisava aprender a falar para que conseguisse aprender a escrever. Condição única para que participasse do ensino escolar Soares (1999). Vale destacar que não houve participação efetiva e nenhuma votação do sujeito surdo para escolha do melhor método de aprendizagem e comunicação.

Honora e Frizanco (2009, p 25) destacam que:

“Os Surdos, muitas vezes, foram usados, deslocados e colocados sem situações de desconforto social que lhes causou muito sofrimento e tudo isso muito mais por não serem usuários de uma língua oral do que por serem Surdos.”

SATURNO, Helvia Cristina de. Estratégias de avaliações externas e internas da aprendizagem do aluno surdo: Inclusivas ou excludentes? Como avaliá-las? 2013. Trabalho de Conclusão de Curso- Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Itatiba.