A implantação oficial do método oral no Brasil

 O uso do método oral se deu em diferentes contextos políticos brasileiros, iniciando no segundo governo de Getúlio Vargas em 1951, mesmo ano em  que Ana Rimoli é eleita presidente do INSM, permanecendo até o governo de Jucelino Kubitschek, ou seja, até o ano de 1961.

 Durante a diretoria da professora Ana Rimoli de Faria Dória no INSM, foi defendido o uso total do método oral, adotado então, oficialmente pelo instituto. Influenciada pelos estudos e pesquisas norte americano, Rimoli divulgou algumas publicações dos Estados Unidos, sendo elas: “O treinamento Acústico no Curso primário, Asals & Ruthven (apud SOARES, 1999, p. 72)” em que explicava quais seriam as condições ideais da estrutura física da sala de aula para o aprendizado da linguagem oral pelo surdo e também a técnica para o ensino da fala iniciado pela discriminação dos sons instrumentais; “ A linguagem Oral para a Criança deficiente da Audição, New (apud SOARES, 1999, p.73)” contradizendo o ensino da fala do tópico anterior, esse autor incita o inicio pelo som da fala e não dos instrumentos; “Iniciando a compreensão da fala” (Russel  apud SOARES, 1999, p.73), em que aconselha as mães fazer uso de técnicas de fala caseiras, a fim de se expressarem para seus filhos; “A Leitura da Fala” ( MONTANGUE apud SOARES, 1999, p.73), escrita por uma surda em defesa da leitura labial; “A Leitura Oro-Facial no Horário Escolar” (Bruce, apud SOARES, 1999, p.73),  obra que também defende e incita o uso da leitura labial pelo sujeito surdo. Além de publicações dos Estados Unidos, Ana Rimoli, a partir de 1953, passa a divulgar estudos de sua autoria.

Segundo Soares (1999), Rimoli inicia em suas obras as instruções de ensino da fala por meio da respiração e depois propõe técnicas de articulação dos fonemas, sendo, segundo a autora, alguns pré-requisitos essenciais para o avanço da aprendizagem e execução correta dos fonemas. No entanto escrituras da época não explicitam como se deu o ensino das disciplinas para os surdos. O foca das literaturas era o ensino da fala.

Para entender melhor essa década, segundo Coutinho (apud SOARES, 19999), nesse período o Brasil recebeu muitas influências externas calcadas na noção de Cultura universal, sendo assim. Desse modo as ações eram baseadas em como o sistema capitalista universal considerava as pessoas; incluindo na sociedade apenas as camadas sociais de média e alta classe.  Portanto os surdos, desprovidos de qualquer recurso financeiro e social, encontravam-se nas camadas sociais excluídas.

Além disso, a nossa história de colonização e exploração aponta o Brasil, como um país dependente culturalmente também. Como aponta Motta,

“Nossa cultura não era uma resposta ao desafio da circunstancia brasileira, mas uma exegese erudita das respostas que outros povos souberam dar ao desafio que receberam das suas circunstâncias”(apud SOARES, 1999, p. 78).

O discurso oralista, tinha em sua essência a inserção da criança surda à sociedade, e a fala como o único meio de o sujeito se desenvolver mentalmente, com um intuito de libertá-los de sua deficiência auditiva. Sendo assim, em 1957 o nome do Instituto para Surdos- Mudos muda para Instituto Nacional de Educação de Surdos  porque nesse mesmo ano muitos professores se formaram pelo Instituto, tendo como “missão”, ensinar os surdos a falarem. Essa foi então, a didática de ensino adotada com uma metodologia de ensino aplicada.

No entanto, a partir das perspectivas críticas sobre a educação,  já nessa década entendia-se que a escola é um lugar de saberes, de trocas, de aprendizado, lugar esse que tem em seu papel a formação do cidadão (SAVIANI apud SOARES, 1999). Haja vista que não para os surdos, pois na escola a ideologia de ensino era somente a linguagem oral.

Já em 1956 era previsto a instrução escolar para a participação do sujeito na sociedade. Porém o Decreto n°38.738 de 30 de janeiro, escrito em prol do surdo não lhes garantiu o acesso ao aprendizado escolar, por meio das disciplinas, como ocorria com as pessoas consideradas normais perante a sociedade. Apenas expandiu as ações do Instituto e abriu caminhos de acesso dos surdos às escolas privadas, sendo que o Instituto estava de inteira disponibilidade para assistir esse aluno e auxiliar a unidade escolar privada, além do apoio do Estado por meio de bolsas.

Mesmo que esse Decreto em seu artigo 1° constasse que o surdo provia de inteligência normal e que o ensino a eles ministrado seria de acordo com as leis orgânicas, segundo Soares, (1999), nenhum documento encontrado explicava como se daria este ensino.

Outro fator importante na história da educação dos surdos foi a Campanha de Educação do Surdo Brasileiro promovida no período do governo de Kubistchek, entrelaçado pelo movimento da formação de professores para surdos, a nível nacional, e de diversos movimentos sobre a erradicalizacao do analfabetismo dos brasileiros, beneficiou o surdo por meio da ampliação das instituições especializadas e de classes para deficientes auditivos no Brasil. No entanto, o paradigma de reabilitar o surdo para atuar na sociedade como um ser útil a ela e a si mesmo, mão mudou. Em seu discurso ao centenário do INES (Instituto nacional de Educação de Surdos) no ano de 1957, o  atual ministro Clovis Salgado afirmou:

“A Campanha que agora se inicia, tem esse alto sentido de assistência afetiva, de verdadeira recuperação de uma massa considerável de bons elementos, capazes de cooperar na luta pela prosperidade da pátria comum, Pensou-se desde logo, em recuperá-lo (o surdo) para a sociedade, em educá-lo para se tornar elemento útil e produtivo, capaz de ganhar a própria vida e manter a dignidade inerente à pessoa humana, que deve ser independente e livre”. Brasil. Ministério da Educação e Cultura, 1977c (apud SOARES, 1999,p. 92).

Porém, é notório afirmarem que havia uma diferença entre os discursos contra o analfabetismo dos Adultos e Adolescentes e a Educação do Surdo. Já que a primeira visava ensinar o sujeito a ler e a escrever a fim de que a sociedade não o marginalizasse, contudo em relação aos surdos o ensino se voltava apenas à linguagem oral.

Também é fato que no governo de Juscelino, não era uma perspectiva  ideológica reforçar as ações sociais, pois suas metas era o desenvolvimento financeiro do país, além disso, educar os surdos, mantendo classes especiais necessitava de um investimento financeiro desprovido e não intencionado no momento. Contudo em memória da gestão de Getulio Vargas, presidente esse que foi idolatrado pelo povo, e após seu suicídio despertou mais admiradores, Kubistchek assinou o decreto que instituía a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro, no dia 30 de novembro de 1957. 

Nesse mesmo período a diretoria do INES, juntamente com Astério Campos, compõe o hino ao Surdo Brasileiro. Em sua letra destaca o desprezo da língua expressada por meio dos dedos das mãos, e dá ênfase ao ensino da fala e da leitura labial.

Ana Rimoli destaca que o ensino das disciplinas (noções elementares) estaria condicionado ao domínio da fala, a partir de então, ao surdo seria transmitido os conhecimentos da escola, sendo este dosado segundo as suas possibilidades e amparado psicologicamente.  Além disso, o surdo não seria separado em série /idade, mas sim por meio do domínio ou não da fala (Dória apud SOARES, 1999, p. 96). Ainda segundo a professora Rimoli, o aprendizado da fala, estava ligado ao QI do aluno, à sua aptidão e a sua perda auditiva. Contudo estudos da época apontaram para o fracasso escolar do ensino primário, mesmo com alunos ouvintes.

A diretora do INES defendia que o ensino da fala deveria dar inicio desde os doze meses de vida da criança a fim de que se igualasse às demais crianças comuns na série em que se colocar, a fim de que se desenvolvessem intelectualmente, mesmo os discursos de que a surdez não está ligada ao desenvolvimento cognitivo perdurar a mais de três séculos.

Com essa ideologia do método oral, o ensino no INES era divido em Iniciação, Maternal (até 4 anos de idade), pré- Fundamental (até 6 anos de idade), Fundamental (de 7 a 9 anos 1°, 2° e 3°ano e de 10 a 14  os 4°, 5°, 6° ,7° e 8° ano), sendo que na pré-escola, ou seja, nos três primeiros anos era voltado para o aprendizado de vocabulários orais e os demais anos os conteúdos eram adaptados do ensino primário das escolas públicas do Estado de Guanabara.  Segundo Soares, (1999) no 3°ano era ensinado nomenclaturas de números até 1000, no 4° a sistematização de contagens leitura e escrita de números de 1 a 9, para o 5° ano era previsto, na disciplina de história, o ensino da fundação do Rio de janeiro e o descobrimento do Brasil. Comparando come no ensino regular dos alunos comuns, o INES estava bem aquém.

Em suma, a colocação da época sobre as novas perspectivas para a educação do surdo, se deteve apenas no papel, na troca do nome do instituto, nas campanhas e decretos, tudo a fim de atender as condições da época solicitadas pela industrialização e pela urbanização. Contudo ao sujeito principal desse cenário educacional, o surdo, não foi direcionado maiores atenções e métodos de ensino escolar.

SATURNO, Helvia Cristina de. Estratégias de avaliações externas e internas da aprendizagem do aluno surdo: Inclusivas ou excludentes? Como avaliá-las? 2013. Trabalho de Conclusão de Curso- Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Itatiba.

Como o surdo era reconhecido no contexto mundial

Sabe-se, de acordo com os registros históricos, que o sujeito com surdez sofreu muita discriminação e rejeição da sociedade ouvinte, tratando-o muitas vezes como uma pessoa com deficiências mentais, não respeitando e nem reconhecendo sua língua.

Segundo Mazzota (1996), na antiguidade, especificamente para os romanos e gregos o surdo era tratado como um ser que não era capaz de pensar, não sendo  considerado humano.

Lopes (2007) aponta que no inicio do século XIV a educação era promovida pela igreja católica privilegiando apenas os nobres, com isso, os filhos surdos de nobres eram ensinados a falar para que confessassem seus pecados, e pudessem assim continuar com seus bens. A proclamação de fé só era aceita se o sujeito confessasse por meio da palavra oralizada, caso contrário, era considerada uma pessoa sem alma, portanto sem direitos sociais e que, na ausência de um parente mais próximo, a igreja se apropriava dos bens do surdo órfão.

Vê-se, portanto, que esta perda de poderes pesava mais do que as implicações religiosas ou filosóficas no desenvolvimento de técnicas para a oralização do surdo. A força do poder financeiro e dos títulos é que pode ser considerado um dos primeiros impulsionadores do oralismo que, de alguma forma, começava a se implantar neste momento e que estende até os nossos dias. (MOURA, 2000, p.18)

Lopes (2007) aponta que naquela época os surdos eram submetidos a diferentes processos, incluindo terapias e choques no ouvido, a fim de que aprendessem a falar para serem considerados normais. A história descreve cenas cruéis com os surdos, obrigando-os a aprenderem a falar para fazerem parte da sociedade, para receberem seus direitos. E pelo fato da igreja católica ter um grande papel na história da educação, foi por meio do ensino religioso que os surdos receberam suas primeiras instruções de saberes. No entanto, essa inclusão do surdo ao ensino de catequese foi privilégio apenas aos surdos filhos de famílias nobres.

Segundo o contexto histórico, a escola, e ou instituição de ensino, sempre teve o poder de controlar e moldar os sujeitos para um objetivo comum. Lopes (2007, p.40) aponta essa forma da escola agir, como tendo o objetivo de levar o aluno a agir com consciência, disciplina e responsabilidade em seu meio social.

Em específico a educação dos surdos não se difere muito da educação dos ouvintes.  Pois a classe dominante sempre direcionou o currículo escolar. Para Bourdieu e Passeron (apud Silva, 2001, p.41) a cultura dominante reproduz seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, seus modos de comparar, de agir, em fim, a cultura dominante impõe sua ideologia e os valores e hábitos das demais classes, os quais não são considerados cultura. Entendendo assim, que a classe nobre de ouvintes impôs a característica de ensino aos surdos nobres, moldando-os segundo o que a sociedade esperava de um sujeito cidadão.

 Moura (2000) aponta que a primeira pessoa a acreditar na educação dos surdos, seja por meio da Língua Oral ou da Língua de Sinais foi Bartollo della Marca D´ Ancona, um advogado e escritor que passou a acreditar na possibilidade dos surdos se expressarem de outras formas a não ser pela língua oral.  Porém foi um famoso pedagogo, monge beneditino, chamado Ponce de Leon (1520- 1584) que investiu esforços para ensinar os surdos nobres. Sendo assim, outros surdos foram atraídos, segundo Lopes (2007) a estarem no monastério junto a Leon.  Mas vale ressaltar que o ensino era separado por classe social. Neste espaço os surdos se comunicavam entre si por meio de gestos, não considerados ainda como língua.

Também Ramirez de Carrion e Juan Pablo Bonet, dedicaram-se ao ensino de surdos descendentes de famílias nobres. Skliar (1997b, p.23) explica que Bonet trouxe nessa época a ideia do ensino de surdos individualizado a fim de que pudessem evitar possíveis distrações do aluno.

            Segundo Honora e Frizanco (2009) Bonet, um padre espanhol, seguidos dos ensinamentos de Ponce de Léon, foi o criador do alfabeto manual em 1620. Ele idealizava que cada som fosse substituído por um sinal gestual. No entanto, neste mesmo período existia uma forte crença de que era necessário o surdo ser oralizado para viver bem em sociedade. Ele publica um livro sobre a arte de ensinar o surdo a falar por meio da leitura orofacial e do reconhecimento dos fonemas lexicais, com o apoio do alfabeto digital (datilológico) e da escrita para ensiná-los a ler. Para aprender a gramática da Língua Francesa utilizava-se da Língua de Sinais como recurso. A leitura orofacial (LOF) dependia exclusivamente da habilidade de cada aluno e sua consequente predisposição para a melhoria de sua provável fala.

Dessa forma, o trabalho de Ponce Léon foi reconhecido por toda a Europa e serviu de modelo para outros defensores da educação oralista como: Pereire, nos países de origem latina, Amman da Alemanha e Wallis, das Ilhas Britânicas, que adotaram essa mesma abordagem oralista. (MOURA, 2000).

Podemos perceber, nas histórias acima apresentadas, que o oralismo tinha como argumentação, aparente a necessidade de humanização do Surdo, mas que, na verdade, escondia outras necessidades particulares de seus defensores que visavam o lucro e o prestígio social. A experiência de muitos destes educadores de surdos mostrou com passar do tempo, que a Língua de Sinais era a linguagem natural dos surdos e que deveria ser usada para a sua educação, mas o pressuposto básico que o surdo só seria um ser humano normal se falasse já havia espalhado e muitas escolas foram fundadas defendendo a oralização do surdo cada vez mais com um elemento necessário para sua integração. (MOURA, 2000, p.22). 

 O movimento para educar os surdos e ensina-los a falar, foi se espalhando por toda a Europa, Honora e Frizanco (2009), afirmam que em 1760 Abbé de L’Epée criou em Paris a primeira escola pública no mundo ensinando os surdos a língua de sinais, chamada de Instituto Nacional para Surdos-Mudos, contrariando assim os métodos de Bonet. Acredita-se que nesse período os surdos receberam maior atenção em sua educação, podendo aprender e realizar diversos ofícios de trabalho. “Os sinais que os surdos usavam espontaneamente ele chamou de língua de surdos, considerando-os sem gramática e sem utilidade na sua forma normalmente utilizada pelos surdos para o ensino da língua escrita. (MOURA, 2000, p.23).

Ainda conforme Moura (2000), L’Epée criou um método que consistia num sistema de sinais usado na mesma ordem da língua francesa, além de alguns sinais inventados para a primeira.  Com o objetivo de os alunos poderem sinalizar qualquer texto escrito ou escrevê-lo em francês quando fosse ditado em Língua de Sinais. Esse método representou e inovou a educação dos surdos, pois este educador foi o único que reconheceu os surdos como seres humanos, a partir de sua linguagem (a Língua de Sinais) e decidiu aprendê-la para conviver mais de perto com os surdos e depois de criar esse método. Além disso, L´Epée, lutou contra o ensino do oralismo para os surdos e o uso do alfabeto datilológico, desvinculado da Língua de Sinais.

 L´Epée usou diferentes recursos para arrecadar fundos financeiros e investi-los na Educação de surdos,  um desses meios era a realização de apresentações com seus alunos surdos, perguntando-lhes sobre a gramática da Língua Francesa e sobre religião, a fim desses demonstrarem suas habilidades cognitivas por meio da Língua de Sinais e de mostrar a eficiência de seu método.

Através dessas demonstrações que além de demonstrar a possibilidade de ensinar os surdos sem a utilização da fala, expunha também a “humanidade” assim obtida pelo acesso a palavra de Deus, L’Epée conseguia verbas para continuar seu trabalho. (MOURA, 2000, p.24).

Podemos perceber, nas histórias acima apresentadas, que o oralismo tinha como argumentação, aparente a necessidade de humanização do Surdo, mas que, na verdade, escondia outras necessidades particulares de seus defensores que visavam o lucro e o prestígio social. A experiência de muitos destes educadores de surdos mostrou com passar do tempo, que a Língua de Sinais era a linguagem natural dos surdos e que deveria ser usada para a sua educação, mas o pressuposto básico que o surdo só seria um ser humano normal se falasse já havia espalhado e muitas escolas foram fundadas defendendo a oralização do surdo cada vez mais com um elemento necessário para sua integração. (MOURA, 2000, p.22).

L’Epée faleceu em 1789 e seu trabalho foi esquecido por vários fatores, que foram desencadeados por uma fase turbulenta na história da França. Depois de L’Epée, já na Idade Contemporânea, Abbé Sicard (1742-1822) foi nomeado o diretor do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, ocupando o lugar do seu fundador. Sicard que faleceu precocemente, deixando por escrito duas obras referentes à educação dos surdos, uma sobre a gramática geral da Língua de Sinais e outra com detalhes de como conseguir educar um surdo. (MOURA, 2000).

Ainda conforme Moura (2000), a partir de então, começou a disputa pelo cargo majoritário, sendo que Jean Massieu havia tornado-se um excelente professor e era óbvia sua indicação para ocupar o lugar de Sicard. Porém Jean Marc Itard e do Baron Josefh Marie Girand, diretores administrativos do instituto desde 1814, que eram contrários ao uso da Língua de Sinais pelos surdos, não permitiram a nomeação de Massieu.  Sendo assim, Itard passou a educar os surdos fazendo uso do ensino somente por meio do oralismo.

 Como aponta Moura (2000) nesta época aconteceram diversas atrocidades com o sujeito surdo. Itard era médico cirurgião e iniciou o seu trabalho com os surdos atendendo um caso dentro do Instituto e tornou-se médico residente da instituição. Ele tinha como meta, erradicar as sequelas da surdez, mesmo que para isso fosse necessário tomar medidas drásticas ou violentas para “ajudar” seus pacientes a se livrarem “desse mal” representado pela surdez.

Por várias vezes, ele tentou alguns procedimentos sem resultados positivos, a fim de descobrir a causa da surdez e tentar saná-las. Furou a membrana timpânica da orelha de um de seus alunos, fraturou o crânio de outro aluno e infeccionou pontos atrás das orelhas de outros com esperança de descobrir a causa da surdez de tais alunos. “Nada disto funcionou e ele considerou que nada poderia ser feito por ouvidos mortos.” (MOURA, 2000, p.25).

Itard foi quem que pela primeira vez, afirmou que a surdez era uma doença e que as pessoas que dela sofrem são doentes e devem ser curados, ainda que para isso custasse o sofrimento e até a morte. A noção da “medicalização da surdez” surgiu com esse conceito, que ele atribuiu à cura da referida surdez e que ainda está presente nos dias atuais. (MOURA, 2000).

Medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção à cura do problema auditivo, à correção do defeito da fala, ao treinamento de certas habilidades menores, como a leitura labial e a articulação, mais que a interiorização de instrumentos culturais significativos, como a Língua de Sinais. E significa também se por e dar prioridade ao poderoso discurso da medicina na frente da débil mensagem da pedagogia, explicitando que é mais importante esperar a cura medicinal- encarnada atualmente nos implantes cocleares- que compensar o déficit de audição através de mecanismos psicológicos funcionalmente equivalentes. (SKLIAR, 2000, p.111).

Até 1880 os surdos faziam uso da leitura labial e de gestos nas séries iniciais, porém, a partir do das decisões tomadas no II  Congresso Mundial de Surdos-Mudos realizado em Milão, foram proibidos os gestos e adotado o método oral puro. Tal determinação se baseou na concepção de que o sujeito surdo-mudo precisava aprender a falar para que conseguisse aprender a escrever. Condição única para que participasse do ensino escolar Soares (1999). Vale destacar que não houve participação efetiva e nenhuma votação do sujeito surdo para escolha do melhor método de aprendizagem e comunicação.

Honora e Frizanco (2009, p 25) destacam que:

“Os Surdos, muitas vezes, foram usados, deslocados e colocados sem situações de desconforto social que lhes causou muito sofrimento e tudo isso muito mais por não serem usuários de uma língua oral do que por serem Surdos.”

SATURNO, Helvia Cristina de. Estratégias de avaliações externas e internas da aprendizagem do aluno surdo: Inclusivas ou excludentes? Como avaliá-las? 2013. Trabalho de Conclusão de Curso- Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Itatiba.

O ensino para os surdos no Brasil

            Honora e Frizanco (2009) relatam que no Brasil a educação para o surdo teve inicio no segundo império com o apoio do educador francês Hernest Huet. Ele fundou em 1857 o Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de janeiro, conhecido hoje como INES- Instituto Nacional de Educação dos Surdos. Porém no período em que aconteceu o II Congresso acima citado, no Brasil defendia-se outra ideia para o uso do ensino da fala aos surdos. Em um discurso em defesa do método oral puro dr. Menezes Vieira em seu parecer na 26° questão da Actas e pareceres Congresso de Instrução do Rio de Janeiro, de 1884, afirmou da necessidade de o surdo aprender a falar sem entrelaçar a importância dele aprender  a escrever. Para ele, somente por meio da fala é que um sujeito constrói relações sociais (SOARES, 1999, p.44).

Ainda segundo a autora “o Dr. Menezes Vieira argumenta que é desperdício alfabetizar um surdo num pais de analfabetos” (1999, p.47). Por meios dessas concepções sobre como o surdo aprende, percebe-se a sua insignificância para a sociedade elitizada, que os excluem e deixam a margem deles. Ou o surdo/mudo tornava-se parecido com os ouvintes/falantes, ou não seriam considerados iguais, com os mesmos direitos.

Segundo Honora e Frizanco (2009), durante décadas se fez uso apenas do ensino oral puro para os surdos, separando as salas de acordo com as classificações: surdos-mudos completos, surdos incompletos, semissurdos propriamente ditos e semissurdos.

Na década de 1880 muitas questões políticas apareceram no Brasil, tais como as pesquisas solicitadas por Tobias Leite para que verificassem a quantidade de surdos- mudos no Brasil, e a partir dos dados o governo pudesse, ou não, pensar no investimento para a educação deles. Contudo a principal discussão era de que o surdo estudasse apenas o primário, ou seja, os quatros primeiros anos do ensino, além da sua  inserção em alguma atividade agrícola, visto que nesse período também não existiam mais o trabalho escravo e a toda mão de obra era requisitada. O destaque para a palavra alguma se dá pelo seu sentido pejorativo em apenas ocupar o sujeito surdo em atividades, sem o propósito de que se desenvolva profissionalmente, mas que apenas cumpram um protocolo na atividade desempenhada.

Décadas depois, no período de 1930 a 1947, houve o que chamaram de Pedagogia Emedativa, pois após a gestão de Tobias no Instituto de educação de surdos, seus sucessores não promoveram grandes avanços na educação dos surdos. Vale destacar que nem todo surdo era aceito no instituto, precisando ser avaliado a sua capacidade mental, auditiva e capacidade de linguística (SOARES 1999, p.58).

            A preocupação de encaminhar o sujeito surdo ao ensino profissionalizado se deu pelo contexto histórico pós-revolução industrial e com o advento das fábricas no Brasil, houve uma necessidade imediata de mão de obra sistematizada; em que o sujeito repetisse várias vezes a mesma função com concentração, passividade, entre outras características que eram próprias dos surdos.

Porém, para a diretoria do Instituto dessa época, a Pedagogia Emendativa tinha  por ideologia ensinar o aluno princípios linguísticos, contudo entrelaçadas com o ensino primário e o ensino profissionalizante construíam assim um cenário apto, segundo eles, para o sujeito surdo atuar em sua vida prática. Ensino esse que não caracterizava o ensino das disciplinas, diferenciando do ensino primário dos ouvintes.

“A pedagogia emendativa diz respeito, somente, aos procedimentos específicos para o desenvolvimento da linguagem utilizada no cotidiano; contudo, o próprio autor afirma que a didática emendativa conjugada ao ensino primário e o ensino profissional completam “a obra educativa fornecendo ao aluno elementos de atuação na vida pratica”. (SOARES, 1999, p.64)

 Bueno (apud SOARES 1999, p.65), afirma:

“a escola especial assumiu com s deficientes a mesma função do hospício no que diz respeito ao isolamento dos considerados divergentes. Distingue-se deste último pela intenção de criar procedimentos de ensino com a finalidade de habilitar socialmente surdos e cegos”.

A partir dessa perspectiva, fundou-se a escola de surdos no Brasil, apesar de muitos pesquisadores, como Cardano, terem afirmado que a surdez não afetava o desenvolvimento cognitivo. Na sua maioria, os envolvidos com essa educação definiam a inteligência como pré-requisito para a aprendizagem da língua oral.

Haja vista que o ensino comum também adotasse procedimentos de avaliação por escrita e psicológica dos alunos ouvintes analisando sua inteligência ou falta dela, a educação dos surdos tinha em seu propósito uma análise diferenciada, pois a inteligência era entendida como um requisito para que o aluno surdo aprendesse ou pela fala (caso fosse considerado inteligente o suficiente) ou por meio da escrita (caso fosse fraco de inteligência) (SOARES, 1999).

Ainda nesse aspecto político, o  Dr. Armando de Lacerda  era o diretor do INSM (Instituto Nacional do Surdo Mudo) no período da pedagogia emendativa e fazia parte do Ministério formado pelo  presidente nacional Getúlio Vargas, que tinha por ministro da Educação Francisco Campos. Vale ressaltar que esse grupo influenciado pela revolução francesa, tinha por meta a construção do cidadão por meio do trabalho. Sendo assim, as pessoas ociosas, eram consideradas inúteis à sociedade. Haja vista o porquê do desempenho desses homens dedicados à educação de surdos incentivarem o desenvolvimento da comunicação oral para assim, capacitá-los profissionalmente e inseri-los em algum tipo de trabalho (SOARES 1999).

 Analisando a década de 50, percebe-se um grande movimento em torno da educação, por meio das primeiras discussões sobre a Lei de Diretrizes e Base da Educação, a defesa da escola pública. Já a educação para os surdos ganhou um novo olhar por meio do Governo Dutra, que inspirado nas ações educacionais americanas, ampliou as políticas de atendimento no Brasil. Nessa mesma época a professora Ana Rimoli de Faria Dória, assume a única Instituição Nacional de Surdos Mudos  mantida pelo governo federal, inaugurando assim a primeira formação de professores para surdos no Brasil, regulamentado  pelo Decreto n° 26.974 de 28 de julho de 1949.

(...) que as atividades do INSM deverão se irradiar por todo o território nacional, a fim de dar cumprimento ao que preceitua ao item V do art. 1° do Decreto n° 26.974, de 28 de julho de 1949, precitado, isto é promover em todo o país a alfabetização dos surdos-mudos e orientar, tecnicamente, esse trabalho, colaborando com os estabelecimentos congêneres, estaduais ou locais. Brasil, Instituto Nacional de Surdos-Mudos (apud SOARES, 1999, p. 70).

SATURNO, Helvia Cristina de. Estratégias de avaliações externas e internas da aprendizagem do aluno surdo: Inclusivas ou excludentes? Como avaliá-las? 2013. Trabalho de Conclusão de Curso- Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Itatiba.

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