Pessoal recomendamos este Livro. Ele enfoca o conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) através
de campos semânticos de forma visual e elucidativa, tendo como objetivo diminuir
a barreira de comunicação entre ouvintes e surdos.
quinta-feira, 28 de novembro de 2013
Iniciativas em prol a formação do professor para Atendimento Educacional Especializado.
Com este objetivo a Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância promovem o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, realizado em uma ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará, que efetiva um amplo projeto de formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.
Incidido na organização dos sistemas de ensino, o projeto orienta o Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao frequentado nas turmas comuns e possibilita ao professor rever suas práticas à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão.
Os cursos da AEE vêm sendo desenvolvido através da Universidade Federal do Ceará envolvendo mais de 400 municípios na formação. A primeira edição dos cursos foi em 2007 e hoje esta sendo ampliando devida a demanda de professores nas salas de recursos. Segundo Batista (2006) o curso oferece apoio no atendimento especializando, sendo um forte aliado nas deficiências físicas, intelectual, surdez, visual, deficiências múltiplas e transtornos globais do desenvolvimento.
Segundo
Batista (2006) gerações de professores especializados na educação de pessoas com deficiência tem saído de cursos de formação inicial, continuada e de cursos de pós-graduação, preparados para atuar em escolas comuns e especiais. Com vista a necessidade de formar esse professor para o atendimento especializado, os cursos do AEE pretendem formar pessoal para atender às exigências de convênios e para oferecer-lhes uma condição mínima de enfrentar o cotidiano escolar nas escolas/classes especiais.
Batista (2006) Pondera que em todos esses níveis e tipos de formação oferecidos pela AEE os professores são preparados para ministrar “educação escolar especial”, ou seja, aulas de Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais etc. Para alunos com deficiência, em escolas e /ou classes especiais, ensino itinerante, salas de recurso, além de conhecerem rudimentos de outras disciplinas que tangenciam a educação, ao tratar dos diferentes tipos de deficiência, inclusive algumas da área médica.
Para Batista (2006) a partir da Constituição de 1988 e dos princípios de uma educação escolar inclusiva, o atendimento educacional especializado deixou de ser uma terminologia diferente para designar a Educação Especial e passou a ser, de fato, o seu grande desafio. Trata-se de uma nova proposta, que marca uma grande virada no entendimento que a Educação Especial propiciará em favor da inclusão, em todos os níveis de ensino.
O curso desenvolvido na modalidade à distância, com ênfase nas áreas da deficiência física, sensorial e mental, está estruturado para:
• Trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discussão dos novos referenciais para a inclusão dos alunos;
• Introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientação das suas práticas de Atendimento Educacional Especializado.
• Desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessária para que possam ocorrer mudanças no Atendimento Educacional Especializado.
Nesse sentido, o curso oferece fundamentos básicos para os professores do Atendimento Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante o apoio aos 144 municípios-pólo para a implementação da educação inclusiva.
Segundo Mantoan(2007) o fazer pedagógico para a inclusão precisa estar colocando a aprendizagem como eixo da escola, pois o objetivo da escola é fazer com que as crianças aprendam. Segundo a autora, a escola deve assegurar o tempo e condições para que todos aprendam de acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência. O planejamento pedagógico da escola necessita ser planejado na garantia de que o Atendimento Educacional Especializado (AEE), seja oferecido preferencialmente na própria escola comum da rede regular de ensino.
A instituição de ensino na perspectiva da inclusão segundo Mantoan (2007), deverá abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados na escola pelos professores, administradores, funcionários e alunos. A autora pontua que essas são as habilidades mínimas para o exercício da cidadania.
Segundo Fávero (2007) o atendimento educacional especializado como com ações dentro da própria escola, em que a mudança na organização pedagógica deve acontecer sempre que necessário para a inclusão de todos os alunos.
A elaboração do projeto político pedagógico deve ser elaborada com autonomia de todos os envolvidos que compõe a instituição de ensino, sendo; a equipe gestora, os alunos, os pais, a comunidade entre outros. A elaboração do planejamento escolar deve, no entanto acontecer de maneira participativa verificando quem são, quantos são os alunos, onde estão e porque alguns evadiram, se tem dificuldade de aprendizagem, de freqüentar as aulas, assim como os recursos humanos, materiais e financeiros disponíveis.
Fávero (2007) pondera que o atendimento educacional especializado garante a inclusão escolar de alunos com deficiência, na medida em que lhes oferece o aprendizado de conhecimentos, técnicas, utilização de recursos informatizados, enfim tudo que difere dos currículos acadêmicos que ele aprenderá nas salas de aula das escolas comuns. Ele é necessário e mesmo imprescindível, para que sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos representam para que os alunos com deficiência possam aprender nas salas de aulas comuns do ensino regular. Portanto, esse atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas permite ao aluno adaptar-se às exigências do ensino comum, não é substitutivo, mas complementar ao ensino regular. No entendo a proposta curricular da escola precisa esta atrelada a estas exigências.
A prática de ensino do professor precisa estar definida de modo que o mesmo consiga atingir todos os alunos de uma mesma turma, apesar de suas diferenças.
Segundo Fávero (2007) para que aconteça a aprendizagem mútua é necessário o professor criar contextos educacionais capazes de atender de maneira favorável à todos. As práticas NÂO acontecerão se o professor persistir em:
• Propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma;
• Ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos;
• Adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino;
• Servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas com as mesmas respostas;
• Propor projetos de trabalhos totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar a pseudo-adesão do professor às inovações;
• Organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estaque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;
• Considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno.
Para Fávero (2007) com essas práticas a escola como um todo não terá condições de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenças das salas de aula.
A autora pontua alguns aspectos que visam à formação e as atribuições do professor para atuação no AEE. Pondera que o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada. As atribuições do professor do atendimento educacional especializado são:
• Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial;
• Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
• Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncional;
• Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
• Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
• Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
• Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação.
• Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
• Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros.
Nesse sentido, observa-se que a prática pedagógica desalinhada da necessidade educacional dos alunos configura-se no ensino para alguns alunos em alguns momentos, e em algumas disciplinas. Práticas como estas fazem com que a exclusão se alastre e se perpetue, atingindo a todos os alunos, não apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica. Em cada sala de aula sempre existem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizados, sem sentido e atrativos intelectuais.
Ao contrário, uma escola se distingue por um ensino de qualidade quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar os conteúdos acadêmicos como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam. È importante a escola ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e no cumprimento do projeto escolar para melhor atender seus alunos em suas diferenças.
BATISTA, Cristina Abranches Mota. Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a deficiência mental. Brasília: 2006
FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. Aspectos Legais e orientação Pedagógica: Formação continuada a distância de professores para o atendimento educacional especializado. São Paulo, 2007
segunda-feira, 25 de novembro de 2013
quinta-feira, 21 de novembro de 2013
MEC/SEESP Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
I – Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.
sábado, 16 de novembro de 2013
Percorrendo
o processo histórico da Educação Inclusiva no Brasil
No Brasil, 1988 criou-se a
Constituição Federal de Direitos Humanos, atendendo as necessidades sociais de
todos. Em 1989, Aprovou-se a Lei n° 7.853/89, visando à obrigatoriedade do
ensino da educação especial e gratuito, às escolas públicas. Podendo o não
cumprimento desta, levar a detenção de dirigentes de ensino público ou
particular, como crime punível e reclusão de quatro anos, mais multa.
Reiterando esses direitos, em 1990, é elaborado o Estatuto da Criança e do
Adolescente, garantido o atendimento especializado para as pessoas com
necessidades especiais, priorizando a rede regular de ensino. (GUEBERT,
2007, p. 35)
O artigo 205 da Constituição federal de 1988 declara que
A educação,
direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Nesse sentido, este artigo inclui todas as pessoas, garantindo-lhes o
direito à educação, à cultura e a qualificação para o trabalho.
Já o artigo 206, direciona que o ensino deva ser ministrado a partir de
princípios como:
I-
Igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola:
II-
Liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III-
Pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino;
IV-
Gratuidade do
ensino público em estabelecimentos oficiais;
V-
Valorização dos
profissionais do ensino, garantidos, na forma de lei, planos de carreira para o
magistério público, com piso salarial profissional e ingressos exclusivamente
por concurso público, de provas e títulos;
VI-
Gestão
democrática do ensino público, na forma da lei;
VII-
Garantia do padrão de
qualidade.
Analisando as condições impostas, neste artigo, para o profissional da
educação trabalhar, pode se perceber os objetivos trilhando em direção à
educação de qualidade. No entanto Placco e Silvia (2000) discutem que a
formação do professor exige um refletir sobre as ações destes, um planejar
coletivo de forma que as ideias sejam socializadas e que haja uma troca de
experiências a fim de ajudar as ações pedagógicas do professor. Além disso,
esse espaço é planejado para que o conhecimento científico do professor seja
ampliado e transformado na medida em que ele cria estratégias pedagógicas
podendo assim, tramar as disciplinas.
O artigo 208, desta lei, assegura ao Estado tem o dever de garantir:
I-
Ensino
fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, as oferta gratuita
para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II-
Progressiva
universalização do ensino médio progressivo;
III-
Atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino,
IV-
Atendimento em
creches e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V-
Acesso a níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um;
VI-
Oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do educando;
VII- Atendimento ao educando, no ensino fundamental,
através de programas suplementares de material didático- escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
Segundo Gueber (2007), estes
artigos tem a finalidade da aplicação da educação com ênfase na qualidade e
formação do sujeito, prezando também seu desenvolvimento social. Porém, segundo
a autora, nem sempre, são percebidos quando se observa a prática educacional,
não se observa uma educação transformadora.
Orsolon (2000 p.18) explica:
Mudanças são significativas para toda a comunidade
escolar, de maneira que as concordâncias e discordâncias, as resistências e as
inovações propostas se constituam num efetivo exercício de confrontos que
possam transformar as pessoas e a escola.
Outro documento de cunho mundial, Declaração de Salamanca, surge em 1994,
na Espanha, unindo mais de trezentos países e mais de noventa e dois
representantes da sociedade civil, visando garantir os direitos educacionais
das pessoas com necessidades especiais, a partir de um suporte pedagógico,
promovendo oportunidades e a efetivação do processo inclusivo desses sujeitos
na educação e sociedade A partir deste documento, a nomenclatura, para se
referir as pessoas com deficiências passa a ser: pessoas portadoras de necessidades educativas especiais. (GUEBERT,
2007, p. 35)
Guebert (opt.cit) diferencia integração de inclusão. Criticando a
primeira, pois entende ser esta apenas um meio que insere a pessoa com necessidades
educativas especiais, usando os mesmos recursos disponíveis. Já inclusão,
segundo a autora, é a educação que
promove adaptações adequadas ao contexto do aluno, visando seu desenvolvimento
como um todo.
Reforçando o sistema inclusivo no Brasil, é lançado em 1996 a Leis de
Diretrizes Bases, conhecida como Lei n° 9.394/96 “LDB”. Com objetivos de
garantir o respeito à dignidade; direito a formação integral, direito à
igualdade de oportunidades, direito à auto realização; direito à liberdade de
aprender; direito à qualificação para o trabalho; direito ao exercício da
cidadania, etc. Vale citar que esta lei teve seu inicio em 1985, com a posse do
governo civil, vindo a vigorar somente onze anos mais tarde. (GUEBERT, 2007, p.
44)
Refletindo sobre essas
ações positivas da e na sociedade, destacam-se algumas leis que apresentam e
defendem os direitos e deveres da pessoa com deficiência no Brasil. Por
exemplo:
Constituição Federativa do Brasil/88;
Lei 7853/89- Dispõe
sobre apoio às pessoas com deficiências, sua integração social, sobre a
Coordenadoria Nacional para Integração de pessoa portadora de Deficiência-
CORDE, institui a tutela jurisdicional a interesses coletivos ou difusos dessas
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crime e dá outras
providencias. (Alterada pela Lei 8.028/90).
Lei 10098/00-
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências.
Lei 19216/2001- Dispõe
sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e
redireciona o modelo assistencial em saúde mental.
Lei 10436/02- Dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências.
Após mais de 150 anos da fundação da primeira escola para surdos no
Brasil e de manifestações de surdos e de ouvintes profissionais, professores e
familiares, a Lei acima, reconhece a Libras como meio legal de comunicação e
expressão.
Pode-se destacar outro avanço na educação inclusiva para a comunidade
surda do Brasil, observada no capítulo II do Decreto 5.626/05 em que trata da
“inclusão da Libras como disciplina curricular nos cursos de formação de
professores:
Art. 3o A
Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de
formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
Além disso, no capítulo III trata da “formação do professor de Libras e
do instrutor de Libras”:
Art. 7o Nos
próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente
com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa
disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por
profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de
pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras,
obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível
médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras,
promovido pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa,
com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de
exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.
No entanto, sabe-se que a
educação inclusiva, tanto para os surdos quanto para os demais deficientes está
distante de ser concretizada na íntegra que as Leis e Decretos destacam e
defendem.
Segundo Mantoan (2006), apesar da
Educação ser um direito de todo o indivíduo, ela entra em atrito com a questão
da igualdade de oportunidades, porque essa igualdade não se compatibiliza com
os ideais inclusivos: muitas vezes, ela está a serviço da exclusão, uma vez que
as diferenças não são consideradas. Refletindo assim sobre os alunos não ditos
“normais” encontram os alunos “normais” acontece um choque cultural além da
forma de aprendizagem ser diferente, pois os sujeitos não aprendem no mesmo
ritmo.
No entanto, sabe-se que a
educação inclusiva, tanto para os surdos quanto para os demais deficientes está
distante de ser concretizada na íntegra que as Leis e Decretos destacam e
defendem.
Entende-se, então que a ação de
incluir pode levar os portadores de deficiências à exclusão, camuflada pela
falácia de igualdade e direitos a todos. Além disso, percebe-se que
em algumas escolas públicas, existe a ausência de materiais específicos para o
auxilio de pessoas portadoras de alguma necessidade especial. Por direito o
sujeito portador de necessidades especial deveria ser acompanhado por um
monitor ou professor estagiário, entretanto, esse direito nem sempre garantido.
Diante
destas situações, entende-se que a filosofia da educação Inclusiva que visa o
atendimento pleno às esses sujeitos, está ainda, longe da realidade
escolar. A própria presença de um
interprete de Libras junto ao sujeito surdo, é direito garantido por lei, mas
não, necessariamente, um direito conquistado diante da Educação. Existem casos
de pessoas surdas “trancarem” sua matrícula em universidades particulares por
falta do profissional que transmita as aulas em sua língua.
Por
meio dessas reflexões, acredita-se nos avanços em busca de uma Educação
Inclusiva que garanta efetivamente os direitos das pessoas com necessidades
especiais, porém há muito para refletir, sobre as ações pedagógicas e sociais.
Uma delas será destaque nesta pesquisa, pois analisará a ação pedagógica por
meio das avaliações municipais, estaduais e escolares.
|
|
quarta-feira, 6 de novembro de 2013
Histórias da Inclusão
Para situar o contexto atual da inclusão escolar de alunos com deficiência nas escolas no ensino regular, é importante percorrer a trajetória e o histórico da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na sociedade.
A educação especial no Brasil foi crescendo de maneira tímida no fim do século XVIII e começo do século XIX, a fim de proporcionar serviços para as pessoas com deficiência dentro das estruturas sociais, sanitárias, educacionais e de trabalho existentes na sociedade. Assim, tornou-se necessário que pesquisadores e educadores concentrassem esforços para discutir e pesquisar esse tema em todos os níveis e modalidades de ensino.
Antigamente, a sociedade tinha uma visão da deficiência que acabou sendo acarretados através dos séculos, influenciando o modo como esses sujeitos eram vistos e tratados. Desde a seleção natural da biológica dos espartanos – que “eliminavam” as crianças malformadas ou deficientes - passando pelo conformismo piedoso do cristianismo, até a segregação e marginalização operadas pelo “exorcista” e “esconjura dores” da idade média, a perspectiva da deficiência andou sempre ligada a crenças sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas (FONSECA, 1995 p.08).
Alguns autores como SILVA, SEABRA JR. e ARAÚJO (2008, p.20), relatam que na época da colonização brasileira, não era possível contabilizar o número de crianças que nasciam aleijadas, cegas, surdas, mudas, e “coxos”, pois nas tribos indígenas eram sacrificadas, por serem julgadas seres imperfeitos e sendo desta forma não tinham o direito de permanecerem vivos. Sendo assim, a religião colocava o homem como “a imagem e semelhança de Deus”, como ser perfeito, sendo improvável a idéia da condição humana como incluindo imperfeição. E as pessoas com deficiência (ou imperfeições) não sendo parecidos com Deus eram postos à margem da condição humana. Neste consenso social pessimista, tendo a idéia de condição de incapacitado, deficiente, inválido, uma condição inalterável, levou a uma completa omissão da sociedade em relação à organização de serviços para atender às necessidades individuais específicas dessa população (MAZZOTTA, 2001). Jannuzzi (2004, p. 8) afirma esta ideia dizendo que “poucas foram às instituições que surgiram e nulo o número de escritos sobre sua educação”.
O atendimento aos deficientes teve seu início através das Câmaras Municipais ou das confrarias particulares durante a fase da institucionalização, em que os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições residenciais, ou seja, as pessoas com deficiência eram vistas como incapacitadas para qualquer circunstância. As entidades responsáveis pelos atendimentos realizavam prestações de serviços visando interesses próprios, sendo eles por motivos religiosos e/ou filantrópicos, e não para garantir os direitos de cidadania para os deficientes. Há de ressaltar também que estes serviços na maioria das vezes não tinham uma supervisão adequada e a qualidade era péssima (JANNUZZI, 2004).
Uma das unidades que surgiram no Brasil foram as Santas Casas de Misericórdia localizadas em São Paulo, que a princípio distribuíam esmolas para os pobres, dotes às órfãs e prestamento pagos de serviços funerários. Estas unidades passaram a acolher crianças abandonadas com idade de sete anos a partir do ano de 1717 sem qualquer ajuda de profissionais especializados. Em seguida, começaram a acolher também crianças que apresentavam algum tipo de deficiência física ou mental. As condições de higiene do local eram tão péssimas que colocavam em risco a própria saúde das pessoas que eram atendidas. Mitos da época relatam que estas eram expostas a lugares repletos de bichos que em muitas causavam doenças que as levavam a morte (JANUZZI, 2004, p.9).
Na metade do século XIX são enviadas para o Brasil algumas religiosas para a administração da educação dessas crianças. As religiosas eram as Irmãs de Caridade de São Vicente de Paula, buscando transmitir para as crianças alguma educação, transmitir algum conhecimento, e não somente dar-lhes o alimento (JANNUZZI, 2004). Estas instituições se responsabilizaram, principalmente, pelo atendimento dos deficientes mentais órfãos atuando como manicômios (SILVA, 2008, p.18).
Miranda (2006, p. 2) coloca que
A defesa das possibilidades ilimitadas do indivíduo e a crença de que a educação poderia fazer uma diferença significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas aparecem no movimento filosófico posterior à Revolução Francesa. Desse momento em diante o conceito de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado também à educação das pessoas que apresentavam deficiência mental.
No Brasil as primeiras instituições criadas para o atendimento das pessoas em condição de deficiência se voltaram para o atendimento das pessoas surdas e cegas. O primeiro instituto para cegos foi fundado no município da Corte (Imperial Instituto dos Meninos Cegos) no ano de 1854, e anos depois o Instituto para Surdos - Mudos (Imperial Instituto dos Surdos - Mudos) em 1857, ambos no Rio de Janeiro, por meio de decreto imperial (JANNUZZI, 2004).
No início, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de internato, porém essas instituições governamentais não foram suficientes para atender o número de deficientes existentes, “o atendimento era precário, visto que em 1874 atendiam 35 cegos e 17 surdos numa população estimada de 15.848 cegos e 11.595 surdos” (JANNUZZI, 2004). Ou seja, essas instituições não tinham estrutura nenhuma para o atendimento dessas crianças e a educação desses deficientes acabou não sendo considerada como algo importante a ser resolvido e, portanto deixada ao esquecimento. Sassaki (1999) denomina esse período de segregação institucional, pois as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade e da família e as instituições responsáveis pelo atendimento, como já mencionado, tinham seus motivos religiosos ou filantrópicos próprios e pouco preparo e condição para fornecer um serviço de qualidade com a devida atenção aos atendidos.
Foi neste contexto, que surgiu em muitos países desenvolvidos, a “educação especial” para criança deficiente, que era administrada por instituições voluntárias, em sua maioria religiosa, onde algumas dessas crianças passavam a vida toda nessas instituições. Surgiram às escolas especiais, assim como os centros de reabilitação e as oficinas protegidas de trabalho, assim como a sociedade, começaram a admitir que pessoas deficientes pudessem ser produtivas se recebessem escolarização e treinamento profissional. Estas escolas visavam preparar pessoas com deficiência para integrá-las ou reintegrá-las a vida da comunidade. Foram implantados também os serviços de Reabilitação Profissional, embora não exclusivamente voltados as pessoas com deficiência.
De acordo com Aranha (2004, p.12)
Nos anos 60 e 70 grande parte dos países, tendo como horizonte a declaração universal dos direitos humanos, passou a buscar um novo modelo, no trato da deficiência. A proposição do princípio da normalização contribuiu com a idéia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas, ou seja, capacitadas para vida no espaço comum da sociedade.
A partir da década de 80 em diante, novos experimentos e transformações iniciaram. Avanços na medicina, novos conhecimentos na área educacional, em especial como a criação via eletrônica por comunicação em tempo real com qualquer lugar do mundo, determinando novas formas de transformações sociais.
Segundo Aranha (2004, p. 12)
Por um lado, maior sofisticação técnico-científico permite manutenção da vida e o maior desenvolvimento de pessoas que, em épocas anteriores, não podiam sobreviver. Por outro lado, a quebra da barreira geográfica, na comunicação e no intercâmbio de idéias e transações, plantava as sementes da “aldeia global”, que rapidamente foram germinando e definindo novos rumos nas relações entre países e sociedades diferentes.
A diversidade caracteriza-se em um grupo de diferentes sociedades e da população de uma mesma sociedade. Pensando na mesma perspectiva, Sassaki (1999), denomina este período de integração. Nessa fase de integração surgiram as classes especiais dentro de escolas regulares, isso ocorreu não por motivos humanitários, mas para garantir que crianças deficientes não interferissem no ensino ou não “sugassem” as energias do professores. Foi nesta fase que se iniciou o procedimento de aplicação de teste de inteligência para identificar e selecionar crianças com potencial acadêmico.
O conceito de Inclusão ocorreu já no final da década de 80. Os pioneiros na implantação de classes inclusivas e de escolas inclusivas foram os países desenvolvidos como EUA, Canadá, Espanha e a Itália. A maioria da literatura pertinente às práticas inclusivas na educação surgiu na década de 90, com relatos de experiência que vem ocorrendo a partir do final dos anos 80 aos dias de hoje, (SASSAKI, 1999).
A partir da década de 90, começou a constatar-se que a diversidade enriquecia e humanizava a sociedade, quando respeitada e reconhecida e que poderia atender em suas particularidades. Ficou evidente que a conservação de segmentos populacionais minoritários em estado de segregação social, mesmo que em processo educacional ou terapêutico, não condizia com o respeito aos direitos de acesso e participação no espaço comum da vida em sociedade. Começou a se pensar na ideia da necessidade de construir espaços sociais inclusivos, ou seja, espaços sociais que atendessem o conjunto de característica e necessidades de todos os cidadãos, inclusive daqueles com necessidades educacionais especiais.
Este novo modelo foi denominado paradigma de suporte, era associado a idéia da diversidade como fator de enriquecimento social e respeito às necessidades para todos os cidadãos, pois garantia o acesso imediato e favorecimento à participação de todos nos espaços sociais, independentes das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau comprometimento que estas apresentam (SASSAKI, 1999). Segundo Aranha (2004, p. 13)
O Brasil tem definido políticas e criado instrumentos que garantem tais direitos. A transformação dos sistemas educacionais tem se efetivado para garantir o acesso à escolaridade básica e a satisfação das necessidades de aprendizagem para todos cidadãos.
Sassaki (1999) complementa esta ideia relatando que em 1991, uma pequena parte da população de muitos países se conscientizou da necessidade da inclusão das pessoas com deficiência na sociedade para que estas pudessem ter participação plena e de igualdade de oportunidades. Esse novo paradigma que visava adaptar a sociedade às pessoas e não as pessoas à sociedade foi inspiração para o lema tema do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (Participação Plena e Igualdade).
No Brasil, a inclusão foi iniciada a partir da década de 90. A política de inclusão indicava naquele momento que os sistemas educacionais passariam a ser responsáveis por criar condições para uma educação de qualidade para todos e que fariam adequações que atendessem às necessidades educacionais dos alunos. Sassaki,(1999) referindo o paradigma da inclusão a partir da década de 90.
[...] esse paradigma é o da inclusão social as escolas (tanto as comuns como especiais precisam ser reestruturadas para acolherem todo espectro de diversidade humana representado pelo alunado em potencial, ou seja, pessoas com deficiências físicas, mentais, sensórias ou múltiplas, em qualquer grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiências e pessoas com outras características típicas. [...] É o sistema educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos, escolas inclusivas, mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional escola integrada.
Outra declaração fundamental com a qual o Brasil estabeleceu compromisso foi a Declaração de Salamanca, fruto do trabalho da Unesco que tinha como diretrizes estabelecer a inserção da criança com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Nesta declaração o foco situa-se justamente na população alvo da inclusão escolar, que são as crianças com deficiências. Esta declaração culminou no documento das Nações Unidas – “Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências”, o qual requer que os Estados assegurem a educação de pessoas com deficiências como parte integrante do sistema educacional (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (2003, p.1). Este documento foi fundamental para que se iniciasse e se providenciasse os instrumentos de atendimento para crianças com necessidades especiais.
No Brasil esta declaração certamente serviu como fio condutor do que viria a se consolidar como “Política Nacional para Inclusão das Crianças com Necessidades Especiais” e na elaboração de todas as leis relacionadas à educação especial. O Brasil assumiu, portanto, compromisso frente a estas duas declarações internacionais e é nítida a presença destes princípios nas leis brasileiras e nas diretrizes do MEC (Ministério de Educação e Cultura). Outro documento internacional que engloba a questão da inclusão e proíbe a discriminação em razão de deficiência é a “Convenção da Guatemala”. Esta convenção interamericana de 1999, também assinada pelo Brasil, prevê a eliminação de todas as formas de discriminação contra a pessoa com deficiência.
Foram inseridos também alguns artigos em leis brasileiras. A Constituição é uma delas, o Artigo 208 traz “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino[...]”. Em 1989, estabeleceu a matrícula de pessoas deficientes capazes de se integrarem no sistema regular de ensino. (MARTINS, 2008)
Por parte do governo brasileiro houve uma iniciativa para apoiar a construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com documentos firmados na Tailândia, em 1990, e na Espanha, em 1994. Este documento é de suma importância mundial, pois prioriza o aprimoramento dos sistemas educacionais para se tornarem aptos a incluir a todos, sem exceção, dando ênfase especial às crianças, pois:
· cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
· as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
· as políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações.
[...] todas as crianças, sempre que possível, possam aprender juntas, independente de suas dificuldades e diferenças[...] as crianças com necessidades educacionais especiais devem receber todo apoio adicional necessário para garantir uma educação eficaz (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.23).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- lei nº 9.394/96 preconiza, no artigo 59, que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos: currículo, método, recursos e organização específica para atender às suas necessidades; terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; a aceleração de estudos às pessoas com altas habilidades/ superdotados para conclusão do programa escolar. (MARTINS,2008).
Nas leis brasileiras são apontadas a necessidade da construção de escolas inclusivas de ofertar uma educação para todos independente de suas necessidades ou diferenças, essas legislações são bem avançadas comparadas com outros países, porém esses dispositivos legais, por si só, não define sua efetivação, depende de como ela é ministrada na realidade escolar. Portanto, os sistemas escolares precisam buscar meios eficaz para garantir um ensino de qualidade para todos, que possa atender a diversidade sem discriminação. (MARTINS, 2008).
As barreiras encontradas nas escolas ainda são muitas que impedem o acesso e a permanência, com qualidade, de muitos alunos com deficiência, entre elas estão às físicas, pedagógica e atitudinais. Já as leis, as declarações e as convenções citadas acima garantem o acesso de pessoas com necessidades educacionais especiais a escola de ensino regular, porém a atual realidade brasileira da inclusão escolar debruça sobre desafios e dificuldades encontradas perante o novo paradigma da educação, que estabelece o acesso e permanência dos alunos com algum tipo de deficiência
SANTOS, Helena Priscila. Inclusão Escolar: as dificuldades encontradas pelos professores na inclusão de alunos com deficiência. Monografia - USF - 2011.
Assinar:
Postagens (Atom)